第五章 课程 ，教育理论基础 教育学

教育理论基础 教育学 第五章 课程

课程（静+动）

课程概述

课程及其意义

课程内涵

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排

宋代朱熹“宽着期限，紧着课程”

在西方，课程一词最早出现在斯宾塞《什么知识最有价值》

1918 美国博比特的《课程》是教育史上第一本课程理论专著

课程两种定义

课程是经验

课程是活动

课程在学校教育中的作用与意义

课程是学校培养人才蓝图的具体表现

课程是教师从事教育活动的基本依据

课程是学生吸取知识的主要来源

合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

课程是评估教学质量的主要依据和标准

课程类型

课程固有属性

学科课程

活动课程（经验课程）

课程内容的组织方式

分科课程

综合课程

对学生的学习要求

必修课程

选修课程

课程设计、开发、管理主体或管理层次（三级管理）

国家课程

地方课程

校本课程

课程任务

基本型课程（简单）

拓展型课程（中等)

研究型课程(难）

课程的表形形式

显性课程

隐性课程

制约课程的因素

社会

知识

儿童

主要课程理论流派

学生中心课程理论 （儿童中心课程理论）

实用主义教育家杜威

学科中心课程理论

结构主义课程理论布鲁纳

要素主义课程理论巴格莱

永恒主义课程理论赫钦斯

社会中心课程理论

课程目标

课程目标的内涵

课程目标是整个编制过程中最为关键的准则

特点

时限性

具体性

预测性

可操作性

课程目标与教育目的、培养目标、教育目标的关系

教育目的

培养目标

课程目标

教学目标

上一层次目标制约下一层目标 下一层目标是上一层目标的落实与具体化

确定课程目标的依据

学习者的需要（对学生的研究）

当代社会生活的需求（对社会的研究）

学科知识及其发展（对学科的研究）

三维课程目标

知识与技能

过程与方法

情感态度与价值观

课程内容

课程计划（教学计划）

概念：课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政 部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

课程计划内容

开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

学科顺序

课时分配

学年编制

学周安排

义务教育阶段教学计划特点

强制性

普遍性

基础性

课程标准（教学大纲）

概念：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分科目展开

课程 标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求

课程标准（即教学大纲）是编写教材、考试、对学生评价的基本依据

教材

教材主要是教科书、讲义

新课程将教材视作跳板而非圣经（是用教材教，而不是教教材）

编写教材的原则与要求

科学性与思想性的统一

强调内容的基础性与适用性

课程结构

课程结构概述

横向结构（课程范围）

纵向结构

直线型课程（由易到难，层层递进）

螺旋型课程（时不时复习一下之前的）

新课程结构的内容

整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主

初中阶段设置分科与综合相结合为主

高中以分科课程为主

从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程（3年级开始，每周3节课）

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

课程资源

课程资源的内涵

概念

课程资源是课程建设的基础，包括一切人力、物力、及自然资源的总和 教材是课程资源的核心和主要组成部分

广义：有利于实现课程目标的各种因素，包括形成课程的直接要素来源 （素材性课程资源）和实施课程的必要而直接的条件（条件性课程资源）

狭义：仅指形成课程的直接要素来源 （素材性课程资源）

课程资源的类型

按照课程资源的空间分布

校内课程资源

校外课程资源

图书馆、科技馆、博物馆、网络资源、乡土资源

按照课程资源的功能特点

素材性课程资源

知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度价值观以及培养目标

条件性课程资源

人力、物力、财力、时间、场地、媒体、设备、环境

课程资源的特点

多样性

多质性

潜在性

动态性

课程资源开发和利用的原则与理念

原则

共享性原则

经济性原则

实效性原则

因地制宜原则

理念

课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源

教师是最重要的课程资源

学生既是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者

教学过程是师生运用课程资源，共同建构知识和人生的过程

课程资源开发和利用的途径与方法

进行社会调查

审查学生活动，总结和反思教学经验

开发实施条件

研究学生情况

鉴别利用校外资源

建立资源数据库

课程评价

课程评价的概念

课程评价既包括对课程本身的评价和对学生学业的评价

课程评价既是课程设计与实施的终点，又是课程与实施继续向前发展的起点

课程评价的主要模式

目标评价模式（课程评价之父泰勒)

确定目标是最为关键的一步

目的游离评价模式（斯克里文）

从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来 评价除了要关注预期的结果，还要关注非预期的结果

CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）

背景评价

输入评价

过程评价

成果评价

CSE评价模式（斯太克提出，古巴、林肯进一步发展）

需要评定

方案计划

形成性评价

总结性评价

课程评价的基本阶段

把焦点集中在所要研究的课程现象上

收集信息

组织材料

分析材料

报告结果

当前课程评价发展的基本特征

重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转变

重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化

强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多元化

强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化

注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移

课程设计与实施

课程设计

概念：有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动

客观基础

社会基础

学生基础

知识基础

课程设计的主要模式

泰勒的目标模式 （当代教育评价之父） （现代课程理论之父）

1949年出版《课程与教学的基本原理》 关于课程编制的四个问题

学校应当追求哪些目标

怎样选择和形成学习经验

怎样有效的组织学习经验

如何确定这些目标正在得以实现（课程评价、评价结果）

泰勒原理：目标、内容、方法、评价 原理的实质：（目标模式）以目标为中心的模式

确定课程目标

根据目标选择课程内容（经验）

根据目标组织课程内容（经验）

根据目标评价课程

斯腾豪斯的过程模式

课程实施

课程实施即将已经编订好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径

课程表的安排原则

整体性原则

迁移性原则

生理适宜原则

课程实施的三种取向

忠实取向

相互调适取向

创生取向（师生共同创生新的教育经验）

有效实施课程的条件

课程计划本身的特点

合理性

和谐性

明确性

简约性

可传播性

可操作性

学区的特征

学校的特征

校外环境

课程管理

新课程的管理政策

1985 《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出 “实行基础教育由地方复责、分级管理“的原则

1999 全面推行素质教育的决定 进一步指出试行国家课程、地方课程和学校课程，标志着长期以来的中央集中管理课程政策体系开始向中央—地方—学校分散管理的课程体制过渡

2001 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制，进一步增强课程对地方、学校及学生的适应性

三级课程管理

国家课程

地方课程

学校课程（校本课程）

校本课程的开发与实践

校本课程开发有利于形成办学特色，满足学校个性化发展需求，有利于教师专业水平的提高（尤其科研能力）有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展需要

校本课程的开发的理念

学生为本的课程理念（基于学生的实际发展要求）

决策分享的民主理念

校本课程开发的主体是教师而不是专家

全员参与的合作精神 （教师为主体，校长、教研专家、学生、学生家长、社区人士共同开发）

校本课程开发的基础：善于利用现场课程资源

个性化是校本课程开发的价值追求

开发途径

合作开发

课题研究与实验

规范原有的选修课、活动课和兴趣小组