导图社区 人物简介 教资
一张图带你学习教育人物相关知识，包括皮亚杰、佛洛依德、乌申斯基、夸美纽斯等等的代表思想、教育流派等等，适用于教资考试。
《谏太宗十思疏》全篇以“思国之安者，必积其德义”为中心展开论述。先从正反两方面进行论述，提出为君必须“居安思危，戒奢以俭”的结论。然后提醒太宗，守成之君易失人心
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正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
人物简介 教资
* 一切以自我为中心≠自私 * 三山实验 * 思维不可逆、刻板性 * 不守恒 * 集中化，作出判断时只能运用一种标准或维度 * 理解原则和规则，但只能刻板遵守，不敢改变 * 思维具有可逆性、去集中化
人物脉络
布鲁纳
认知主义学习理论
布鲁纳的认知——发现说
学习观
单选 学习的实质
主动形成认知结构
（低频）学习的过程
获得 转化 评价
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
基本结构
* 学科基本概念 * 学科基本原理 * 学科基本态度和方法
掌握学科结构的基本原则（低频）
动机原则
* 每个人学习都是有动力的
结构原则
* 学科结构、认知结构 * 大脑中要形成自己的结构， * 让知识变成自己的
程序原则
强化原则
* 表扬或者批评，这个原则频率比较低
提倡发现学习：
布鲁纳认为：“发现是儿童教育的主要手段”
教发展阶段——创立派
倡导：发现式学习
提出：结构主义教学理论
马卡连柯
集体主义教育
班级管理的模式（单选）183
平行管理
集体与个人——提出者马卡连柯
卢梭
教育学的创立阶段
《爱弥儿》
最早发现儿童的教育家
自然后果说
自作自受（ 自然主义教育：接受【顺其自然】的教育，反对人的过多干预）
培养目标
培养自然人
卢梭的爱弥儿很自然
确立教育目的的有关理论20
个人本位论
个体需要、自然人
卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐
啰嗦一路无人陪
活动中心课程理论（经验课程、儿童中心课程）
浪漫自然主义经验课程理论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔
观点
课程应以儿童活动为中心。
课程的组织应心理学化。
洛克
提出：白板说
注重后天环境的影响
《教育漫话》 倡导“绅士教育” 英国人
绅士的洛克在白板上画漫画
裴斯泰洛奇
最早提出“【教育心理学化】”的主张
西方教育史上第一个将“教育与生产劳动相结合”付诸实践的教育家
“慈爱的儿童之父”
裴爱心理爱劳动
我国小学常用的教学原则
理论联系实际教学原则 213
重视“知识与知识的应用”，他指出，“你要满足你的要求 和愿望，你就必须认识和思考，但为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那 么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止”。裴斯泰洛齐的观点 体现出了（ ）
去规范：赫尔巴特*
地位
现代教育学之父 科学教育学之父——《普通教育学》标志教育进一步规范、独立
思想
一原则
教育性教育原则（教育（指德育）和教学相结合的原则）
我想不到有任何无教 育的教学。正如相反方面，我不承认有任何无教学的教育
两基础
伦理学
心理学
作为教育学的理论基础
传统教育三中心
教师中心
教材中心
课堂中心
强调教师的权威作用及中心地位
传统教育的代表
“四阶段教学”理论
明了→联想→系统→方法
教学+德育
社会本位论
为了社会的需要，培养社会的公民
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳
纳社会恐吓涂图
皮亚杰
小学德育
道德发展阶段论
儿童道德发展阶段（单选）
前道德阶段——自我中心阶段
无道德
权威阶段——他律道德阶段
服从外部的规则 重视行为结果
可逆性阶段——自律道德阶段
要求平等 重行为动机
公正阶段
公正、平等应符合个人情况
简述皮亚杰的道德发展理论？
（1）前道德阶段（2～5 岁）。又称自我中心阶段。该时期儿童还不能把自己同外在环境区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说不具有约束力。
（2）权威阶段（5～8 岁）。又称他律道德阶段。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。
（3）可逆性阶段（9～11 岁）。又称自律道德阶段。该时期的儿童既不单纯地服从权威，也不机械地遵守规则，要求平等，而是根据行为的动机来判断对错。
（4）公正阶段（11 岁以后）。该时期的儿童开始倾向于主持公正、平等，体验到公正、平等应该符合每个人的特殊情况。
第二章学生指导 第二节：学生心理发展与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论
瑞士著名的心理学家、哲学家，20世纪60年代初创立“发生认知论”，形成独具特色的认知发展观
发展的结构 单选
图式：自己独特的认知结构
同化：不改变原有认知结构
顺应：改变原有认知结构
平衡：个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡
皮亚杰的认知发展阶段论 单选 2020下考了简答
感知运动阶段
0-2 岁
* 感知觉与运动 * 低级的行为图式 * 客体永恒性 * 一般是 9-12 个月获得 * 小白象实验 * 个东西不会凭空消失
前运算阶段
2-7 岁
万物有灵论（泛灵论）
具体运算阶段
7-11 岁
守恒观念的形成（这个阶段的标志）
思维运算必须有具体的事物支持，可以进行简单抽象思维
形式运算阶段
11-16 岁
逻辑推理、归纳或演绎
能够理解符号意义，隐喻和直喻，能作一定的概括
这个孩子如果能够理解水的重力和浮 力关系，可以计算微积分和概率问题，
皮亚杰认识发展理论的教育价值
弗洛伊德
个性心理特征——人格 82
人格“三我”结构
人格的定义 单选
性格（核心）+气质+自我调控
"三我”结构
超我
道德原则
* 指导力
自我
现实原则
* 控制力
本我
快乐原则
* 驱动力
记忆压抑说68
内发论113
内在需要
强调性本能，感受到性的愉悦，是先天的
杜威
教育无目的论
否定抽象目的，强调内在目的，有具体目的，并不是完全没有目的
教育学的创立阶段 12
现代教育代表人/进步教育代表人/实用主义哲学创始人
《民主主义与教育》
现代三中心（新）*
学生（儿童）中心
经验中心
活动中心
现代教育代表人/进步教育代表人
四个“即”
教育即生活
教育即生长
教育即经验改造
教育思想基础和核心
教育的本质
学校即社会
从做中学
五步骤教学法
困难→问题→假设→验证→结论
创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。
经验自然主义课程理论
课程流派理论91
活动课程（经验课程）
倡导经验课程，并主张以主动作业形式实施这种课程的教育家是杜威
主张：从儿童的兴趣和经验出发，提儿童活动为中心来设计课程
杜威提出“儿童中心，活动中心，经验中心”。从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
乌申斯基
理论不能脱离实际，事实不能离开思想
夸美纽斯
循序渐进教学原则（系统性原则）
应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内应当把注意力集中在一件事情上
课程理论流派
“泛智”主义课程理论 93
《大教学论》——1632教育成为一门独立的学科的标志
教育学之父
教学思想
泛智教育
把广泛的自然知识传授给普通人
教学内容
规定百科全书式的课程
教学制度
首次系统论述班级授课制的方法和实施内容
教学原则
教育要遵循人的自然发展的原则
教学方法
首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法
级智夸大独立
明确指出教学就是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”的著作是夸美纽斯的《大教学论》
最早提出“班级”一词的人是埃拉斯莫斯
罗杰斯
人本主义课程理论
人本主义学习理论132
有意义的自由学习观
罗杰斯提倡有意义的自由学习
有意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动的方针时发生重大变化的学习
知识能够与个人建立联系
学生中心的教学观
罗杰斯主张“学习的促进者”代替“教师”这个称谓
学习中心模式——非指导模式，教师的角色是“助产士”和“催化剂”。
斯宾塞
学科中心课程理论
实用主义课程理论
【科学知识】最有价值
最早将“课程”作为专门术语
教育准备生活说
奥苏贝尔
记忆同化说 68
学习的分类
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习材料与学习者原有的知识关系
机械学习
没有理解，是死记硬背的，现在学习的东西和脑子里的东西没有建立联系
“所有的接受学习都是机械的”，说法错误，是可以两两配对的。机械学习可以是机械的也可以是有意义的
意义学习
新旧知识间建立了联系
奥苏贝尔的有意义接受学习（单选 简答）130
有意义学习的实质（单选）
是将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系
有意义学习的条件（简答）
学习材料的逻辑意义
有意义学习的心向
学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系
先行组织者策略（单选）
概念
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务联系起来
是奥苏贝尔的有意义学习理论在教学中具体应用的技术
学习动机分类
奥苏贝尔成就动机的分类（单选）
认知内驱力
好奇心 求知欲 兴趣
认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。在有意义学习中，认知内驱力是最重要而稳定的动机，属于内部动机。
自我提高内驱力
自我提高内驱力指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要，属于外部动机
附属内驱力
附属内驱力为了获得长者（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要，属于外部动机
巴甫洛夫
记忆痕迹衰退说687
凯洛夫
劳动起源说
《教育学》
世界上第一部马克思主义的教育学著作
马斯洛
需要层次理论
代表
人本主义课程理论：马斯洛、罗杰斯
班杜拉
学习动机理论
自我效能感
学习理论
观察社会学习理论
观察学习的过程
注意
保持
复制
动机
强化的分类
直接强化
替代强化
子主题3
维果斯基
基本发展观
（1）文化历史发展理论；
从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论
一种是作为动物进化结果的低级心理机能
一种则是作为历史发展结果的高级心理机能（符号系统为中介的心理机能）
高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约
（2）心理发展观；
他认为心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级机能转化的过程
（1）随意机能的不断发展；
（2）抽象—概括机能的提高；
（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；
（4）心理活动的个性化。个性的形成是心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要作用。
（3）内化学说；
是指个体将从社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。维果斯基认为，心理发展源于在社会交互作用中对文化工具的使用，以及将这种交互作用内化和进行心理转换的过程。
（4）教育和发展的关系——“最近发展区”；
（5）自我中心言语。
克伯屈
设计教学制——克伯屈 自己设计 自己负责
桑代克
学习的迁移力理论（单选备考）
共同要素说
桑代克/伍德沃斯
两种情境中有共同成分是可以产生迁移
形状知觉实验
沃尔夫
形式训练说
关于迁移说最早的理论
以官能心理学为基础，能力得到发展，迁移就自动产生
核心思想是重视训练，认为越难越好
苛勒
关系转化说
人的迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识
是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果
小鸡啄米实验
