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《学前儿童发展心理学》陈国眉
学前教育专升本 《学前儿童发展心理学》陈国眉版 全书知识点梳理，一起来了解学前儿童心理学是研究什么的科学吧。
编辑于2023-03-20 09:22:37 安徽- 发展心理学
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学前儿童发展心理学
第一章 绪论
第一节 学前儿童心理学是研究什么的科学
1.学前儿童心理学的研究内容
学前儿童心理学是研究从初生到入学前儿童心理发展规律的科学
⑴研究学前儿童的心理
①学前儿童的心理，和成人心理一样，都是脑的机能 （脑是心理的器官，心理是脑的机能）
②学前儿童的心理，和成人心理一样，都是客观现实的反映
③学前儿童的心理，和成人心理一样，都有能动性
人脑对客观现实的能动反应
⑵研究学前儿童心理的发展
①发展具有方向性和顺序性
心理发展是一个过程，是按照从低级向高级的方向、按照固定的顺序进行的
②发展具有连续性和阶段性
儿童心理发展的阶段：
儿童期 （广义）
学前期（广义）
婴儿期（又称乳儿期）
新生儿期（0~1个月）
婴儿期（狭义）
婴儿早期（1~6个月）
婴儿晚期（6~12个月）
先学前期（又称前幼儿期）
（1~3岁）
学前期（狭义）（又称幼儿期）
学前（幼儿）初期（3~4岁）
学前（幼儿）中期（4~5岁）
学前（幼儿）晚期（5~6、7岁）
学龄期
学龄初期（又称儿童期）
6、7岁 ~ 11、12岁
学龄中期（又称少年期）
11、12 ~ 14、15岁
学龄晚期（又称青年初期）
14、15 ~ 18岁
③发展具有不平衡性
⒈关键期
也称敏感期、临界期，是儿童各种心理机能发展的大好时机或最佳年龄
2~3岁是口语发展的关键期
4岁是图形知觉发展的关键期
学外语最好不要超过12岁
⒉危机期
也称转折期，是指在发展的某些年龄时期，儿童心理常常发生紊乱，表现出各种否定和抗拒行为。
危机期不一定会存在
3岁、7岁、11~12岁都是发展的“危机年龄”
④发展具有个别差异（因材施教）
⑶研究从初生到入学前儿童心理发展的规律和特征
学前儿童心理发展规律主要包括：
①学前儿童心理发展的趋势，即方向、顺序
是带有客观规律性的，不以人们的意志为转移
②学前儿童心理发展的年龄阶段和年龄特征
儿童心理发展的年龄特征，指的是各年龄阶段上儿童所表现出来的、与其他年龄阶段不同的、一般的、典型的、本质的心理特征
③学前儿童心理的个别差异
④影响儿童心理发展的各种因素及其起作用的规律
第二节 幼教工作者为什么要学习学前儿童心理学
1.学前儿童心理学的任务
⑴阐明学前儿童心理发展的基本表现（包括发展趋势、年龄特征及个别差异）【必要任务】
⑵揭示心理发展的原因、影响因素和机制【根本任务】
2.学前儿童心理学的意义
⑴研究学前儿童心理学的理论价值
①为辩证唯物主义基本原理提供心理学的科学依据
②丰富和充实了心理学的一般理论
⑵研究学前儿童心理学的实践意义
①社会实践的需要是儿童心理学产生的根源 （儿童心理学成为一门科学的标志是 1882年 德国 普莱尔《儿童心理》）
②学前儿童心理学必须为实践服务
⑶幼教工作者学习学前儿童心理学的意义
①掌握关于学前儿童心理发展规律的基本知识，按照客观规律引导儿童心理发展，提高教育工作的成效
②初步掌握了解和研究学前儿童心理的方法和技术
③促进辩证唯物主义世界观和正确的儿童观、教育观的形成和巩固
④深入了解学前儿童的心理，增强对学前儿童的兴趣和情感，巩固为学前教育事业献身的专业思想
第三节 研究学前儿童心理的方法
1.观察法
定义
通过有目的有计划地考察学前儿童在日常生活、游戏、学习和劳动中的表现，包括其言语、表情和行为，可以分析儿童心理发展的规律和特征。（最基本方法）
运用时应注意：
①观察前要做好准备，确定好观察目的和记录要求
②观察时尽量使儿童保持自然状态，最好不让儿童意识到自己是观察对象
③观察记录要详细、准确、客观。记录可运用表格、适当的仪器设备
④观察应排除偶然性，一般应在较长时间内系统的反复进行
2.实验法
定义
实验法是根据研究目的，改变或控制学前儿童的活动条件，以引起其某种心理活动的恒定变化，从而揭示特定条件与心理活动之间关系的方法。
分类
⑴自然实验
是在自然环境下进行实验，但要有目的、有计划地控制某些条件。
⑵实验室实验
是在特别设置的实验室里，利用专门的仪器设备研究儿童心理。
3.调查法
可用问卷的方式
4.测验法
根据现成量表和测验程序来了解儿童心理发展的水平或状态的方法。
第二章 新生儿心理的发展
新生儿心理产生的条件
1.生存环境的巨大变化
2.新生儿的生理特征
⑴身体特点
头大、身长、四肢短。头约占身体的1/4、腿约占1/3。
皮肤柔嫩，易受损
骨骼软弱，弹性较强，硬度不足，不易折断，易弯曲。肌肉柔弱无力
内脏器官未发育成熟，呼吸微弱，心跳很快，消化与体温调节机能也不完善。
⑵神经系统的特点
①胎儿六七个月时，脑的基本结构已初具雏形。但儿童出生时神经系统还没发育完全：脑的结构比较简单，神经系统的功能很不完善。
②新生儿儿睡眠时间约占80%（保护性抑制）
③新生儿大脑皮质的兴奋和抑制活动不完善
③神经系统的调节功能差
④新生儿主要依靠低级中枢实现的本能活动——无条件反射
新生儿的无条件反射
⑴无条件食物反射
觅食、吸吮、吞咽
⑵无条件防御反射
眨眼、打喷嚏、呕吐
⑶无条件定向反射
当新异刺激出现，儿童自动把头朝向它，类似探究行为。 定向反射对认识世界有重要意义。
⑷抓握反射
4~5个月消失
⑸巴宾斯基反射
6个月消失
⑹惊跳反射
又称楼抱反射， 3~5个月消失
⑺强直性颈反射
4个月左右消失
⑻行走反射
2个月左右消失
⑼游泳反射
6个月左右消失
第三章 婴儿心理的发展
第一节 婴儿的生理发展
婴儿条件反射建立方式的变化
⑴定向反射强化的方式
非条件定向反射是一种适应性的本能行为，以此为基础形成的条件性定向反射，即积极的定向探究反射，则是一种有目的的积极行动。
第一批定向探究反射在儿童出生后3个月就已出现。
积极的定向探究反射，本身带有“自我强化”的特点，表现在：
一方面，引起定向反射的刺激物本身所具有的新异性，能维持巩固儿童的定向探究反射。
另一方面，儿童的定向探究活动又不断发现着刺激物的各种新异性。
⑵模仿的方式
在定向探究反射发展的基础上，儿童开始通过一种新的途径——模仿来建立条件反射
只有在定向探究反射形成以后，在皮质抑制机能发展的基础上才有可能进行模仿。
⑶动觉强化的方式
是指用一种运动所产生的动觉刺激来强化这种运动与某种无关刺激物的联系的学习方式。
⑷言语强化的方式
儿童借助于词语所形成暂时神经联系，也是人类区别于动物的高级神经活动的本质特点。
言语的强化作用有一个发展过程： 起初，成人的言语只是一种条件刺激物，只能诱发儿童的某种反应，并不具有强化作用。 之后，成人的言语、表情、动作及其他因素共同起强化作用。 随着儿童言语的发生发展，成人的词不仅具有条件刺激物的作用，而且强化作用越来越大，这时，成人用词表示的要求、赞许、斥责已经可直接指导儿童的行为。
第二节 婴儿动作的发展
1.婴儿动作发展的规律
⑴从整体动作到分化动作
⑵从上部动作到下部动作
⑶从大肌肉动作到小肌肉动作
⑷从无意动作到有意动作
2.婴儿手的协调动作的发展
⑴本能的抓握
3~4个月前的婴儿，抓握物体还带有无条件反射的性质
这种抓握的特点是：
①没有目标，没有方向，偶然接触到什么就抓什么。
②手指配合不当，拇指和其余四指方向一致，整只手弯起来，一把抓
③手的动作不能同视线协调起来。
⑵眼手协调
5~6个月左右开始形成，眼手协调是婴儿心理发展的重要标志。
发展阶段
①先学会看物体，判断出物体的空间位置。
②看见物体之后，控制手的动作及决定手指的张开和紧闭，特别是五指的相互配合。
③当婴儿拿到物体后，会用眼睛仔细地查看它的颜色和形状，用手不断地玩弄，还可能用嘴去咬，以便够详细的了解物体的硬度、重量、大小等特性。
特点
①眼手配合，能按照视线去抓取物体。
②既能无意的摇动物体，又能做出一些简单而有效果的动作。
③动作虽有目标，但还伴有一些不相干的动作。
④不会用两手分别抓取物体。
⑶手的动作逐渐灵活，成为认识活动的器官
出现眼手协调动作后，儿童会出现双手的配合活动。
6~8个月开始，儿童在同物体反复接触中，兴趣中心逐渐从自身的动作转移到动作的对象。
9个月以后，婴儿手的动作进一步复杂化，开始知道可以借用工具来达到目的。
第四章 先学前儿童心理的发展
第一节 先学前儿童的生理的发展
先学前儿童神经系统的发展
1.皮质抑制（内抑制）机能的发展
先学前儿童随着神经系统的日益成熟，随着动作的发展，尤其是言语的形成和发展，神经过程不断得到锻炼，内抑制机能也就比较迅速的发展起来了。
但在先学前期，儿童的抑制过程远远弱于兴奋过程，条件抑制也大大弱于非条件抑制。
兴奋和抑制过程的不平衡性造成了儿童活动的高度不稳定性、冲动性
2.第二信号系统的形成和发展
第一信号系统，是以现实事物作为条件刺激物而形成的暂时神经联系系统。 第二信号系统是以词语作为条件刺激物而形成的暂时神经联系系统。
只有人类才有第二信号系统，第二信号系统的存在使人脑的反应机能达到最高水平，使人的心理以其抽象概括性和自觉能动性而大大优于动物心理。
第二信号系统是在第一信号系统的基础上形成的，而且总是与第一信号系统联系在一起。人的心理现象也是以两种信号系统的协同活动为基础的。
两种信号系统活动的发展阶段
第一阶段：直接刺激→直接反应
七八个月以前属于这一阶段。这时儿童只能以自身的动作来应答具体刺激物。
第二阶段：词的刺激→直接反映
八个月以后儿童开始能对少数词发生一定的动作反应，这时的词还不是真正第二信号系统的刺激，因为他还不能代替一类事物而起作用。
第三阶段：直接刺激→对词的反应
1岁至1.5岁的儿童对熟悉的事物能作出词的反应，但这时的词也不一定具有概括性。
第四阶段：词的刺激→词的反映
一岁半以后，词才开始摆脱于具体刺激物的直接联系，真正的第二信号系统的活动才开始形成和发展。
第二节 先学前儿童的动的作发展
先学前儿童的手的协调动作的发展
1~3岁的儿童渐渐能够根据物体的特点和功能，比较灵活、准确、熟练地运用物体。
1岁半以后，儿童逐渐学会拿着东西做各种动作，开始把物体当“工具”来使用了
2岁以后，开始学着自己穿脱衣服、系扣子、洗手、用筷子吃饭等。是人一生中开始使用“工具”（用具）的年龄。
儿童学习使用各种用具的动作的基本阶段
第一阶段：完全不按用具的特点进行动作。
第二阶段：进行同一动作的时间有所延长，不再连续变换新方式。
第三阶段：能够有意的重复有效动作，不再是等待有效动作的偶然出现。
第四阶段：能够按照用具的特点来使用它，并且能够根据使用时的客观条件改变动作方式。
第三节 先学前儿童的心理发展的特点
实物活动在学前心理发展中的意义
所谓实物活动，指的是操作实际物体（包括工具）的活动。它是由一系列操作动作组成的。
儿童获得关于事物本质和规律的认识有两种途径
语言传递
亲身实践
1.通过实物活动能够认识事物的本质和规律。
2.实物活动不仅使儿童获得了对客观事物的深刻认识，而且也获得了深刻认识事物的心理技能——思维
实物活动是儿童思维的源泉，正是在实物活动中儿童的思维能力才逐渐萌发出来。
实物活动还发展了儿童的语言能力和思维能力
第五章 学前儿童心理的发展
第一节 学前儿童的生理发展
学前儿童神经系统的发展
1.脑结构的发展
⑴脑重增加
出生时400克，3岁时1000克，7岁时1280克。
⑵神经纤维增长
2岁之前呈水平方向，2岁后出现了向竖直方向延伸的分支。分支继续加多、加长，为形成复杂、众多的神经联系提供了物质基础。
⑶神经纤维基本髓鞘化
使儿童神经传导更加迅速、准确
整个脑皮质达到相当的成熟程度
出生时皮质的组织结构和皮质一级区已成熟，二级、三级区在出生后特别是在三岁左右才迅速发展起来。
成熟的顺序：枕叶最早成熟，其次是颞叶、顶叶，额叶成熟最晚。
脑的发育有两个加速期
5~6岁，13~14岁。
人脑是一个极其复杂的机能系统，人的心理现象，特别是高级心理现象，是脑的机能系统协同活动的产物。 脑的整个机能系统可以分为三个主要机能结构，每个结构在心理过程中都起着自己的作用。
①调节张力与觉醒的结构
为心理活动的进行提供觉醒状态。
②接受、加工和保持信息的结构
位于大脑皮层后部，包括枕叶的视觉中枢、颞叶的听觉中枢、顶叶的一般感觉中枢，以及味觉、嗅觉等中枢
可细分为
一级区，又叫投射区。
二级区，也叫外围区。
三级区，位于不同感觉中枢的交错部位。具有储存信息的功能。
③计划编辑、调节控制活动的机构
对来自外部和内部的各种信息进行最复杂的整合，并把整合后的信息以最快速度传至效应器官，转化为人的行动。监督控制行动过程。
2.脑机能的发展
⑴皮质兴奋和抑制过程加强
兴奋过程的加强表现为儿童睡眠时间相对减少，条件反射容易建立等
意志过程的加强，使儿童可以逐渐学会控制自己的行为，减少冲动性，为培养良好的学习习惯，形成优良的个性品质提供了条件。
兴奋和抑制过程还是不平衡的，兴奋强于抑制，年龄越小越是这样。
⑵条件反射易建立，而且比较巩固
学习与条件反射建立的速度和巩固程度有直接关系。
条件反射容易建立,意味着学习新知识比较快。
⑶第二信号系统的作用加强，两种信号系统的协同活动进一步发展
人的两种信号系统是密切联系着的。第二信号系统必须以第一信号系统的活动为支柱,第一信号系统的活动又要 受第二信号系统的调节。
儿童掌握语言的过程，实际上就是在第一信号系统活动的支持下，形成和发展第二信号系统的过程。
儿童学会说话之前，只有第一信号系统的活动，因而只能通过直接感知认识事物，心理活动和行为都不受意识的控制调节，是随外界事物或个体生理的变化而变化。
第一信号系统是心理活动的具体形象性和无意性的生理基础。
随着儿童言语的发生,第二信号系统逐渐形成
第二信号系统是心理活动的抽象概括性和有意性的生理基础。
儿童节两种信号系统协同活动的发展趋势
第一信号系统的作用日趋降低，第二信号系统的作用逐渐增强。
尽管儿童的第二信号系统的作用大大加强了，但还是没有第一信号系统完善，这决定了儿童心理的基本特征是具有明显的具体形象性和无意性。
另外，儿童期两种信号系统容易发生脱节现象。
第二节 学前儿童活动的发展
1.游戏在儿童心理发展中的意义和作用
⑴游戏是幼儿认识世界的一种手段，是促进其智力发展的强有力的工具。
⑵游戏时，儿童的各种感官都要参加，从而促进了感知能力的发展。
⑶游戏并非是以往经验的简单再现，而是一个积极主动的再创造过程,可以发展儿童的思维能力、想象力和创造力.
⑷游戏又是一种实际的道德教育，有助于培养和形成儿童优良的个性品质。
⑸游戏可以发展儿童的自我意识
⑹游戏能加强儿童与同伴之间的交往，有利于克服“自我中心”倾向，增进相互理解，培养合作精神。
⑺游戏容易激发幼儿克服困难、努力达到一定的目的，从而锻炼了儿童的意志。
⑻游戏有利于培养儿童的自制力和自觉纪律。
⑼游戏促进了有意记忆和有意注意的发展。
2.学前儿童游戏的发展
⑴游戏的内容逐渐丰富、深刻
随着儿童认识能力的发展，其游戏所反映的内容也由浅入深、由表及里、由近到远。
⑵游戏活动的组织形式日益复杂，集体性逐步增强
小班幼儿一个人玩，或几个人各玩儿各的，在教师指导下 逐渐习惯2~3人一起玩，但时间很短，只有几分钟。
中班一起游戏的人数有所增加，时间可延长到几十分钟，游戏也开始有了共同的主题，出现了角色分工。
大班集体活动的人数更多，人员相对固定，时间可持续几天，组织复杂，出现了有联系的分组游戏。
游戏的类型也发生着变化：小班基本是模仿性游戏。中班开始出现角色游戏，以后，相继出现规则游戏、表演游戏，最后向学龄期特有的竞赛游戏过渡。
⑶游戏中的计划性、独立性和创造性逐步提高
小班幼儿的游戏缺乏计划；中班幼儿已能预先拟定主题，大致规划；大班能对角色提出更进一步的要求，并预先商定好游戏规则。
第三节 学前儿童心理发展的特点
1.学前儿童心理的一般特点
⑴认识活动的具体形象性
儿童主要是通过感知、依靠表象来认识事物的。思维活动也常常难以摆脱知觉印象的束缚。
⑵心理活动及行为的无意性
控制和调节自己的心理活动和行为的能力仍很差，容易受其他事物的影响而改变自己的活动方向。
⑶开始形成最初的个性倾向
3岁前，幼儿已有个性倾向的某些表现，但这些特征是不稳定的，容易受外界的影响而改变。
2.儿童初、中、晚期的心理特点
⑴幼儿初期（小班）心理特点
①行为具有强烈的情绪性
行动常常受情绪支配，而不受理智支配。年龄越小越突出。
②爱模仿
玩具的种类不必很多，但同样的要多准备几套。
多为幼儿树立模仿的样板。
教师常常是幼儿模仿的榜样，因此，应该时刻注意自己的言行举止，为幼儿树立好榜样。
③思维仍带有直觉行动性
思维依靠动作进行，是先学前期儿童的典型特点。
小班儿童的思维很具体、很直接，对幼儿提要求也要注意具体性。
⑵儿童中期（中班）的心理特点
⑴爱玩、会玩
中班处于典型的游戏年龄阶段，是角色游戏的高峰期。
能计划游戏的内容和情节，会自己安排角色。
⑵思维具体形象
中班儿童是典型的儿童思维，思维过程还必须依靠实物的形象做支柱
中班儿童常常根据自己的具体生活经验来理解成人的语言。
⑶儿童晚期（大班）的心理特点
⑴好学、好问
好学、好问是求知欲的表现。
⑵抽象概括能力开始发展
思维仍然是具体形象的，但已有了抽象概括性的萌芽。
应该进行一些简单的科学知识教育，引导他们去发现事物间的各种内在联系，促进智力发展。
⑶个性初具雏形
初步形成了比较稳定的心理特征。
第六章 学前儿童感知觉的发展
第一节 感知觉在学前儿童发展中的意义
感知觉在学前心理发展中的意义
⑴感知觉是人生最早出现的认识过程，是其它认识过程的基础
⑵感知觉是婴儿认识世界和自己的基本手段
⑶感知觉在儿童的认识活动中仍占主导地位
第二节 学前儿童感觉的发展
1.视敏度、颜色视觉的概念
⑴视敏度
是指眼睛精确地分辨细小事物或远距离物体的能力，也就是发觉物体的形状或体积上最小差别的能力，俗称“视力”。
必须从儿童期就开始注意用眼卫生，保护视力，预防近视。 要努力做到以下几点：
①家里和幼儿园都要保证儿童看书时有充分的照明。
②要使儿童从开始看书和握笔的时候起，就有正确的姿势。
③不要让儿童过长时间看小人书和电视。
④给儿童看的书、图画和教具，字体形象应该较大而清晰。
⑤要经常检查儿童的视力，发现视力减退的，应及时治疗。
⑵颜色视觉
俗称辨色力，即区分颜色细微差别的能力。
儿童出生不久就具备了辨别彩色和非彩色的能力，而且表现出对彩色的“视觉偏好”。
对1.5岁后的儿童，可运用配对法、指认法、命名法了解他们识别颜色的能力。
缺乏分辨彩色能力的人，心理学中称为“色盲”
2.婴儿的触觉探索的形式
婴儿的触觉探索有两种形式：口腔探索、手的探索。
婴儿对物体的探索最初是通过口腔活动进行的，以后手的探索活动才开始形成。
手的探索活动形成和发展的阶段：
①手的本能性触觉反应阶段
②视触协调阶段
③手的有目的的探索阶段
第三节 学前儿童知觉的发展
1.学前儿童的深度知觉、空间知觉、物体知觉、时间知觉的规律
空间知觉
指对客体的空间位置、空间特性及空间关系的知觉。广义的空间知觉还包括形状、大小、部分与整体关系的知觉。
①方位知觉
是指对物体的空间关系和自己的身体在空间所处的位置的知觉，如对上下、前后、左右的知觉。
婴儿的听觉定位能力强于视觉定位能力。
3岁儿童已经能正确辨别上下方位；4岁能正确辨别前后；5岁部分儿童开始能以自身为中心辨别左右，但6岁时仍有儿童一部分还不能。
儿童左右方位知觉的发展阶段：
第一阶段（5~7岁）
儿童开始能够比较固定的辨别自己的左右方向
第二阶段（7~9岁）
开始初步、具体的掌握左右方位的相对性
第三阶段（9~11岁）
能比较灵活地掌握左右概念
②深度（距离）知觉
是对同一物体的凹凸程度或不同物体的近远程度的知觉。
吉布森“视崖”实验，6个月已有了深度知觉
物体知觉
①形状知觉
是对物体的轮廓及各部分的组合关系的知觉。是以视觉为主，辅之以动觉和触觉的协同活动而形成的。
发展趋势：
⒈形状辨别能力逐渐增强，不仅能区分形状明显不同的物体，而且开始区分形状相似或仅有细微差别的事物。
⒉开始认识基本的几何图形，并逐渐掌握几何图形的名称
3岁儿童基本能够正确的匹配出圆形、正方形、长方形、半圆形、三角形等，而正确说出几何图形名称的能力则要差不少。
经过专门学习的5岁儿童，已可以掌握基本几何图形的标准名称。
⒊将所掌握的几何图形概念运用于知觉过程，使形状知觉概括化。
知觉认同、归入标准、塑造“模型”
②大小知觉
大小是相对的，大小知觉是在比较当中获得的。
大小知觉的正确性和难易程度与知觉对象的形状特征有直接关系：
知觉形状相同或基本相同的物体比较容易，知觉形状差异较大的物体比较困难。
2.5~3岁是儿童大小知觉发展的敏感期。
时间知觉
时间知觉是对客观事物运动的延续性和顺序性的知觉
特点和发展趋势：
①时间知觉的精确性与年龄呈正相关
年龄越大，精确性越高
7~8岁是时间知觉迅速发展的时期。
②时间知觉的发展水平与儿童的生活经验呈正相关
生活制度和作息制度在儿童的时间知觉中起着极为重要的作用，儿童常以作息制度作为时间定向的依据。
严格执行作息制度，有规律的生活有助于发展儿童的时间知觉，培养时间观念。
③儿童对时间单元的知觉和理解有一个“由中间向两端”“由近及远”的发展趋势
先能理解“天”和“小时”；然后是“周”“月”或“分钟”“秒”等更大或更小的时间单位。
④理解和利用时间标尺（包括计时工具）的能力与其年龄呈正相关
大约到7岁，儿童才开始利用时间标志估计时间。
2.学前儿童观察力的发展特点
⑴观察的目的性
儿童常常不能自觉的去观察。观察中常受事物突出的外部特征以及个人兴趣、情绪的支配。
小班儿童，在观察过程中常常会忘掉观察任务。
中、大班儿童的目的性有所提高，能够按照成人规定的观察任务进行观察。
任务越具体，儿童观察的目的就越明确，观察的效果就越好。
⑵观察持续的时间
对于喜欢的东西，观察的时间就长些。
在学前期，幼儿观察持续的时间随着年龄的增长有显著提高。
⑶观察的系统性
儿童观察的系统性较差，一方面是因为缺乏观察的方法，另一方面与他们眼球运动的状况有关。
⑷观察的概括性
儿童观察时常常发现不了所观察的事物之间的内在联系和本质特征，这与他们观察的系统性差异有直接关系。（观察中得到的是零散、孤立的印象。）
较大的儿童能够有顺序的进行观察，从而获得了对事物各个部分及各部分之间关系的比较完整的，即系统的印象，因此能比较顺利地概括出本质特征。
儿童观察图画能力的发展阶段：
①认识“个别对象”阶段
②认识“空间联系”阶段
③认识“因果关系”阶段
④认识“对象整体”阶段
3.学前儿童观察力的培养
⑴帮助儿童确定观察的目的与任务
⑵培养儿童观察的兴趣
①经常引导儿童注意观察周围的事物
②启发儿童多问
⑶教给儿童观察的方法
第四节 促进学前儿童感知觉发展的因素
促进学前儿童感知觉发展的因素
⑴学前儿童的活动
积极的、有目的的组织学前儿童的活动，对发展感觉和知觉具有重要的意义。
尽早为儿童创造一个有适宜刺激的环境，有助于促进感知觉的发展。
⑵知识经验
知识经验直接影响着知觉过程。
随着儿童经验的积累，知觉过程逐渐简约化，概括化。
⑶语词
①词使儿童理解所感知的事物
②词使儿童对事物的感知更加细致准确、迅速、完整
③成人的语言直接影响着儿童的感知
第七章 学前儿童注意的发展
第一节 注意在学前儿童发展中的意义
1.注意的功能
⑴选择功能
注意使心理活动能够选择有一定意义的、合乎需要的、与当前活动相一致的信息，排除与当前活动无关的、甚至起干扰作用的刺激，使对认识对象的反映更加清晰。（多选一）
⑵监督和调节功能
由于注意能从纷杂的内外刺激中区分出与当前活动有关的信息，所以人能及时察觉到外界情景、反映对象以及自身状态的变化，从而自觉调节心理活动和行为，保障活动的正常进行。（防走神）
另：保持功能
外界信息输入后，每种信息单元必须通过注意才能得以保持，如果不加以注意，就会很快消失。因此，需要将注意对象的一项或内容保持在意识中，一直到完成任务，达到目的为止。
2.注意在学前心理发展中的意义和价值
⑴首先，注意使儿童从周围环境中获得更清晰、更丰富的信息。
⑵其次，注意是儿童活动成功的必要条件。
第二节 学前儿童注意的发展
1.无意注意的发展
无意注意也叫不随意注意，它既无预定的目的，也不需要意志努力。
引起无意注意的原因有：
⑴刺激物本身的特点
刺激物的新异性
刺激物的强度
对象的运动
⑵人本身的状态
需要、兴趣、经验等
人的情绪和精神状态
发展：
⑴婴儿的注意基本都是无意注意。
⑵先学前儿童仍以无意注意为主，但注意的范围有所扩大，注意的稳定性也有所增长。
对有兴趣的事，1岁半的儿童只能集中注意5~8分钟，2岁能集中注意10~12分钟，2岁半则已能达到10~20分钟。
⑶小班儿童的无意注意占明显优势，新异、强烈以及活动多变的事物很容易引起他们的注意。
⑷中班儿童注意的范围更加扩大，对于自己感兴趣的活动，能够较长时间保持注意，而且集中的程度很高。
⑸大班儿童的无意注意进一步发展，对感兴趣的活动能集中注意更长的时间。他们的注意开始指向事物的内在联系和因果关系。
2.有意注意的发展
是指有预定目的，需要一定意志努力的注意，是注意一种积极、主动的形式。
影响因素：
⑴活动目的与任务的明确性
目的越明确、越具体，有意注意就越容易引起和维持。
⑵对活动结果的兴趣
兴趣是引起注意的主观条件，可分为：直接兴趣和间接兴趣。
⑶活动组织的合理性
⑷与已有知识经验的关系
⑸良好的意志品质
有意注意是需要意志努力来维持的。
发展：
⑴婴儿末期或先学前初期，有意注意开始萌芽。
⑵先学前期，有意注意发展的比较缓慢。
⑶儿童期，幼小儿童的有意注意逐渐形成和发展起来
①小班儿童有意注意的水平仍然很低，即使在良好的教育条件下，一般也只能集中注意3~5分钟。
⑵在正确的教育条件下，中班儿童的有意注意有了一定的发展。在无干扰情况下，集中注意的时间可达10分钟左右。
⑶大班儿童的有意注意有了一定的稳定性和自觉性。注意集中的时间可延长到15分钟左右。
3.学前儿童注意品质的变化
⑴注意的稳定性
指注意保持在某种活动或某一对象上的情况，一般用保持在对象上的时间长短来衡量。
注意的稳定性与注意对象及自身状态都有关系。
儿童注意的稳定性还比较差，尤其是有意注意更不稳定，但在良好的教育条件下，随年龄增长而不断提高。
小班3~5分钟，中班10分钟，大班15分钟。
⑵注意的转移
指自觉地调节注意，使之从一个对象转换到另一个对象上。
注意转移的快慢和难易，依赖于前后活动的性质、关系以及人们对它们的态度。
注意的转移与分心不同。转移是主动的，是主体根据任务需要，自觉地将注意指向新的对象或新的活动；分心是被动的，是受到无关刺激的干扰而使注意离开活动任务。
⑶注意的广度
指同一瞬间所把握的对象的数量。
注意的广度有一定的生理制约性。此外，注意广度还取决于注意对象的特点，以及注意主体的知识经验。
随着儿童生理的发展和知识经验的丰富，注意广度逐渐增大。
⑷注意的分配
在同一时间内把注意集中到两种或两种以上不同的活动上，叫注意的分配。
注意分配的基本条件，就是同时进行的两种活动中至少有一种非常熟练，甚至达到自动化程度。
儿童掌握的熟练技巧较少，注意的分配比较困难，常常顾此失彼。
第三节 学前儿童注意分散的原因和防止
学前儿童注意分散的原因、防止
⑴引起儿童分心的主要原因
①无关刺激的干扰
②疲劳
长时间处于紧张状态或从事单调活动，会引起疲劳。
引起疲劳的另一原因是缺乏严格的生活制度。
③缺乏兴趣和必要的情感支持
⑵防止儿童注意分散
幼儿园教师应：
①排除无关刺激的干扰
②根据儿童的兴趣和需要组织教育活动
③灵活的交互运用无意注意和有意注意
家长要注意：
①制定并严格遵守合理的作息制度
②适当控制儿童的玩具和图书的数量
③不要反复地向幼儿提要求
④要求、鼓励幼儿做事到底，有始有终
第八章 学前儿童记忆的发展
第一节 记忆在学前儿童发展中的意义
记忆在学前心理发展中的意义
⑴记忆促进儿童感知觉的发展
感知是认识的开端，也是包括记忆在内的其他认识过程的基础。如果没有感知觉接受信息，记忆便无加工、储存的必要和可能。
记忆分为识记、保持、恢复三个基本过程。 识记，强调的是感知的功能（输入信息）
知觉的发展也离不开记忆，知觉的许多特性中都包含着记忆的作用，就是依靠记忆积累下来的经验，知觉才可能具有这些特性。（整体性、恒常性）
⑵记忆是想象、思维产生的直接基础
想象是对头脑中的表象进行加工改造,重新组合新形象的心理过程；儿童的思维也是借助头脑中的表象性动作,模拟解决问题过程的心理活动。二者均离不开“表象”,而“表象”作为儿童经验的基本存在形式,是记忆的结果。
记忆是联系感知与想象、思维的桥梁，是想象思维过程产生的直接前提。
记忆表象（感知和活动经验）越丰富，想象和思维的基础便越厚实。
⑶记忆影响儿童行为的倾向性
先前保留在记忆中的情感体验，决定着儿童今后的行为倾向。
第二节 学前儿童的记忆发展
学前儿童记忆的发展的规律
⑴量方面的变化
①记忆保持时间逐渐延长
记忆保持时间也称记忆的潜伏期，指的是从识记材料到能够对材料再认或再现（回忆）之间的间隔时间。
3岁前一般不能永久保持，“幼年健忘”；3~4岁出现了可以保持终生的记忆。
②记忆容量逐渐扩大
⒈记忆广度
指单位时间内能够记忆的材料的数量。
成人短时记忆的广度为7±2个信息单位。
⒉记忆范围
指的是记忆材料的种类。
⑵质方面的变化
①记忆态度的形成
指的是记忆的目的和意图。
有明确的目的和意图的记忆活动称为有意记忆，反之为无意记忆。
3岁前儿童没有明确的记忆目的和意图；3岁左右有意记忆开始出现
有意回忆先于有意识记而产生和发展起来。
②记忆内容的扩大
指的是记忆材料的形式和性质。
形象记忆
运动记忆
是指对自己的动作或身体运动的记忆。
出生2周出现运动记忆
情绪记忆
是对体验过的情绪或情感的记忆。
6个月左右出现情绪记忆。
形象记忆（狭义）
是根据具体的形象来识记各种材料。
6~12个月出现
形象记忆占主要地位，比重最大。
语词记忆
1岁左右出现语词记忆
③记忆策略的掌握
指的是自觉运用的、有助于完成记忆任务或提高记忆效果的措施和方法。
记忆策略的掌握与记忆态度的形成有密切的关系，只有具备了明确的记忆目的和意图之后，才可能产生运用记忆策略的要求。
3岁前未形成记忆的意识，5~7岁是一个转变期
记忆策略有：
⒈复述、背诵
⒉语言中介
⒊记忆材料系统化
第三节 幼儿记忆的年龄特征和记忆力的培养
1.学前儿童良好记忆品质的培养
⑴明确记忆目的，增强记忆的积极性
⑵让幼儿在积极的思维过程和活动中实际材料
⑶教幼儿学会运用记忆方法或策略
⑷引导幼儿按照遗忘规律进行复习
⑸培养儿童对学习的兴趣和信心
2.儿童记忆的年龄特征
⑴记得快忘得也快
⑵记忆不精确
①完整性较差
②容易混淆
③无意识记效果较好
④形象记忆占优势
⑤较多运用机械识记
第九章 学前儿童想象的发展
第一节 想象的发生及其在学前儿童心理发展中的意义
想象在学前心理发展中的意义
想象按其功能可以分为两类：认知性想象和情感性想象。
⑴想象的产生是学前儿童认知发展的标志之一
想象与思维同源，都起源于1.5~2岁时出现的表征功能。
早期的表征功能基本是一种想象，它的产生标志着儿童认知开始进入一个新的发展阶段：只能对具体事物进行直接反映的局面开始被打破，以反映事物的关系和联系（如某种相似性）为特征的高级认知机能开始萌芽。
⑵想象是理解的基础
儿童对事物的理解常常依靠联想，而联想也是想象的形式之一。
⑶想象是维持儿童心理健康的重要手段
与认知没有直接关系或关系不太密切，与儿童的情绪情感关系密切的想象，称为情感性想象。
一切具有明显的情绪色彩的想象活动，都可以满足儿童的情感需要，维持其心理健康。
第二节 学前儿童想象的发展
1.儿童无意想象的具体表现
⑴想象的主题不稳定
儿童的想象没有明确的目的，是在外界事物的直接影响下产生的，所以儿童的想象性活动常常没有主题，即使有主题也是不稳定的，极易变化。
⑵常常以想象的过程为满足
这一特点小班幼儿表现的最明显。
大班幼儿已不仅仅满足于想象过程，而开始追求想象的结果。
2.学前儿童的再造想象和创造想象
根据想象独立性和创造性程度的差异，可以分为再造想象和创造想象
再造想象是根据一定的图形、图表、符号，尤其是语言文字的描述说明形成关于某种事物的形象的过程。
创造想象是一个人根据自己的创见，独立的去构造新形象的过程。
再造想象的形象一般是以前已经存在的，而创造想象的形象则是新的
⑴幼儿的再造想象
儿童想象的再造成分很大，创造成分很小，具体表现为：
一方面，儿童的想象常常依赖于成人的言语描述，或根据外界情境而变化。
另一方面，儿童想象中的形象多是记忆表象的及简单加工，缺乏新意性。
⑵幼儿的创造想象
创造性想象常表现在幼儿提出的一些不平常的问题上。
儿童能够把过去听过的故事以及过去经验中的各种事物加以综合改造，编成新的故事；看图讲述中能讲出与主题有关，但画面上没有表现出来的情节，都是创造性想象的表现。
一般来说，民主开放、宽松、自主的环境才能使幼儿扬起创造想象的风帆。同时，采用一些有效的方法来激发幼儿的创造想象。比如，鼓励幼儿的自由联想和发散思维。看着天空飘着的朵朵白云，和幼儿一起想象它们像什么。
坚持鼓励幼儿从多角度来探讨问题，鼓励与众不同而又不失合理的想法和答案，幼儿的创造想象能力和水平就会不断提高。
3.学前儿童的想象与现实的关系
想象常常脱离现实或者与现实相混淆，这是儿童想象的一个突出特点
⑴想象脱离现实
儿童想象脱离现实的情况，主要表现为想象具有夸张性
儿童喜欢听童话故事，因为童话中有许多夸张的成分。
幼儿自己讲述事情，也喜欢用夸张的说法。
儿童想象的夸张性，还表现在绘画活动中。
儿童想象的夸张性是其心理发展特点的一种反应
首先，由于认知水平尚处在感性认识占优势的阶段，所以往往抓不住事物的本质。
其次，情绪对想象过程的影响。
⑵想象与现实相混淆
由于儿童认识水平不高，有时把想象表象与记忆表象混淆了起来。 有时候，则是由于知识经验不足，把假想的事情信以为真。
小班儿童把想象当做现实的情况比较多。
中、大班儿童想象与现实相混淆的情况已经减少。
发展儿童的想象应从以下几方面入手：
①丰富儿童的感性经验，使他们多获得一些进行想象加工的“原材料”
②启发、鼓励幼儿大胆想象。同时又要加以正确引导，使他们的想象符合客观实际。
③积极组织、开展各种创造性活动（如游戏、美工、音乐活动等），创设发展幼儿想象的必要条件。
第十章 学前儿童思维的发展
第一节 思维的发生及其在学前儿童心理发展中的意义
思维在学前儿童心理发展中的意义
⑴思维的产生使儿童的认识过程发生重要质变
思维是高级的认识活动，是智力的核心。
思维的发生，意味着儿童的认识过程完全形成了。
思维的发生和发展，引起了其他认识活动的质变：
知觉不再单纯反应事物的外部特征，而开始反映事物的意义和事物之间的联系。
记忆也开始出现有意记忆、意义记忆和语词记忆。
思维自身反映事物的本质和规律性联系的特征，它的间接性、概括性特征，使儿童认识事物、接受教育的能力迅速提高。
⑵思维的产生和发展使儿童的个性开始萌芽
思维的发生与发展使儿童的心理开始成为具有一定倾向的、稳定而统一的整体。
第二节 学前儿童的思维发展的趋势
学前儿童思维方式的变化
动作、形象和语词的关系在学前儿童思维中的规律性变化，使得其思维方式呈现出三种不同的形态：直觉行动思维、具体形象思维和萌芽状态的抽象逻辑思维。
学前早期以直觉行动思维为主；学前中期以具体形象思维为主；学前末期开始出现抽象逻辑思维的萌芽。
⑴直觉行动思维
是在对客体的感知中、在自己与客体相互作用的行动中进行的思维。
动作和感知是思维的工具，活动过程即思维过程。
特点：
①直观性和行动性
一方面，思维离不开对具体事物的直接感知
另一方面，思维离不开自身的实际动作
②出现了初步的间接性和概括性
③缺乏行动的计划性和对行动结果的预见性
④思维的狭隘性
⑵具体形象思维
是依赖事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维。
这是从直觉行动思维向抽象逻辑思维发展的过渡形式。
特点：
①思维动作的内隐性
②具体形象性
③自我中心性
无论是直觉行动思维，还是具体形象思维，都是一种以自己的直接经验为基础的思维。
处于这类思维水平的儿童，倾向于从自己的立场、观点认识事物，而不太能从客观事物本身的内在规律以及他人的角度认识事物。
瑞士 皮亚杰的“三座山实验”是自我中心思维的一个最典型例证。
自我中心的特点还伴有其他一些表现：
⒈不可逆性
即单向性。通俗的说是指不能翻过来倒过去地考虑问题，不能转换思维的角度。
⒉绝对性
⒊拟人化或泛灵论
⒋过渡性
具体形象思维是从感性认识向理性思维的过渡环节。
⑶抽象逻辑思维的萌芽
是指用抽象的概念（词），根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。
随着抽象逻辑思维的萌芽，自我中心的特点逐渐开始消除，即开始“去自我中心化”。儿童开始学会从他人以及不同的角度考虑问题，开始获得“守恒”观念，开始理解事物的相对性。
第三节 学前儿童掌握概念的特点
1.学前儿童掌握概念的方式
⑴通过实例获得概念
学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结果。
⑵通过语言理解获得概念
学前儿童由于抽象逻辑思维刚刚萌芽，很难用这种方式获得概念。
2.学前儿童掌握概念的特点
儿童概括能力的发展可分为三种水平：动作水平的概括、形象水平的概括和本质抽象水平的概括，它们分别于三种思维方式相对应。
儿童的概括能力主要属于形象水平，后期开始向本质抽象水平发展，这决定了他们掌握概念的基本特点。
⑴以掌握具体实物概念为主，向掌握抽象概念发展
儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次。
儿童最先掌握的是基本概念，以此出发，上行或下行到掌握上级概念或下级概念。
⑵概念的内涵往往不精确，外延也不恰当
从实例（概念的外延）入手获得的概念基本是日常概念，即前科学概念，其内涵和外延难免不准确。
3.了解儿童掌握概念水平的方法
⑴分类法
⑵排除法
⑶解释法（定义法）
⑷守恒法
包括
①数守恒
②长度守恒
③液体质量守恒
④面积守恒
⑤体积守恒
⑥重量守恒
我国儿童5~6岁可以对10以内的数目达到守恒，7~8岁可以理解液体守恒，而长度守恒则要更晚一些。
第四节 学前儿童判断和推理的发展
1.学前儿童判断能力发展的表现
⑴判断的形式逐渐间接化
学前儿童以直接判断为主，随着年龄的增长，其间接判断能力开始形成并有所发展。
判断形势由直接向间接的发展，同时反映出儿童的判断逐渐深刻化的趋势。
⑵判断的依据逐渐客观化
起初，儿童对事物的判断常常依据自己的主观感受和生活经验，而不考虑事物本身的客观逻辑。
根据儿童因果判断的依据，分为三个发展阶段：
第一阶段，儿童根本没有认识到因果关系，只是根据主观猜想和一些带有神秘色彩的东西进行判断；
第二阶段的儿童以自我为中心（包括拟人化）来考虑因果；
第三阶段才开始能根据事物的逻辑关系进行因果判断。
随着儿童知识经验的丰富，开始摆脱“主观化”“自我中心”的倾向，从客观事物本身的内在关系中寻找判断的依据。
⑶判断的论据逐渐明确化
儿童常常意识不到判断的根据，有时他们虽然能作出某种判断，却不能说出根据，或根本不知道判断还需要有根据。
大一些的儿童似乎开始明白作出判断需要有根据，也意识到应该自己去寻找根据，但最初所找到的根据常是主观猜测性的或直观感性的。
儿童晚期，儿童的论据意识进一步增强，表现为他们开始注意论据的合理性，尽量修正自己论据的矛盾和不合理处。
2.学前儿童推理能力的具体表现
学前儿童推理水平比较低，具体表现在：
①抽象概括性差
②逻辑性差
③自觉性差
⑴学前儿童的归纳推理
从个别到一般的推理，通过考察个别事物或现象具有某种属性，进而推导出该类事物或现象普遍具有该属性。
归纳推理必须以概括为基础，首先要把个别事物或现象归属于某一类事物或现象，然后在此基础上再进行推理。
学前儿童的概括尚处于具体形象水平，故往往只能对事物外部的非本质特征进行归纳，很难抓到事物间的本质联系进行从个别到一般的推理，以至于出现从一些特殊事例到另一些特殊事例的“转导推理”
随着儿童概括能力的发展，类概念的形成，归纳推理的能力才逐渐发展起来。
⑵学前儿童的演绎推理
从一般到个别的推理
三段式是一种最简单而又典型的演绎推理形式。
四种水平：
①自由联想型
②重复前提型
③实际理由型
④命题演绎型
⑶学前儿童的类比推理
在某种程度上属于归纳推理，是对事物之间关系的发现和应用。
发展水平：
①不会推理。选择错误。
②低水平。选择正确但不清楚理由。
③过渡水平。部分或根据外部特征理解关系。
④较高水平。基本理解关系，但语言表达不确切或具体形象比。
⑤高水平。正确理解关系，语言表达比较概括、准确。
第五节 学前儿童理解的发展
学前儿童理解发展的趋势
⑴从对个别事物的理解，发展到理解事物的关系
⑵从主要依靠具体形象来理解事物，发展到依靠语言说明来理解
⑶从对事物作简单、表面的理解，发展到理解事物较复杂、较深刻的含义
⑷从不理解事物的相对关系，到初步能理解的事物的辩证关系
第十一章 学前儿童言语的发展
第一节 言语在学前儿童心理发展中的意义
言语在学前儿童心理发展中的意义
言语的发生和发展大大丰富了儿童心理反映的内容。
掌握言语之后，儿童的心理机能发生了重大变化，形成了新的意识系统，具体体现在：
⑴高级心理机能开始形成，低级心理机能得到改造
高级心理机能以词为中介；低级心理机能因为言语的参与而趋于深刻
⑵意识和自我意识产生，个性开始萌芽
儿童只有深刻掌握了“我”与“非我”的概念之后，才能建立正确的自我意识。
言语对儿童心理发展的影响是通过形成和提高儿童心理活动的概括性和有意性而实现的。
第三节 学前儿童言语的发展
1.学前儿童语音的发展表现
⑴逐渐掌握本族语言的全部语音
包括准确分辨和正确发出语音两个方面。
4岁儿童基本能掌握本民族语言的全部语音。
⑵对语音的意识开始形成
儿童要学会正确发音，必须建立起语音的自我调节机能
一方面要有精确的语音辨别能力
另一方面要能控制和调节自身发音器官的活动
儿童开始能自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，纠正错误的发音，就说明对语音的意识开始形成了。
主要表现为：
①能够评价别人发音的特点，指出或纠正别人的发音错误，或者笑话、故意模仿别人的错误发音等。
②能够意识并自觉调节自己的发音
2.学前儿童词汇的发展主要表现
⑴词汇数量迅速增加
3岁约1000~1100个，4岁约1600~2000个，5岁约2200~3000个，6岁达3000~4000个
⑵词类范围日益扩大
儿童一般先掌握实词，然后掌握虚词。实词中最先掌握的是名词，其次是动词、形容词，最后是数量词。
词类的扩大还表现在词汇内容的变化上。最初掌握的基本是和日常生活活动直接有关的词，逐渐积累了一些与日常生活距离稍远的词，甚至开始掌握与社会现象有关的词。
词汇的性质也有所变化。最初掌握的是一些具体的词汇，后来逐渐掌握一些抽象性和概括性比较高的词。
⑶词义逐渐确切和加深
儿童对词义理解的发展趋势：
①首先理解的是意义比较具体的词，然后才开始理解比较抽象概括的词。
②首先理解的是词的具体意义，以后才能比较深刻地理解词义。
儿童能够正确理解又能正确使用的词，叫做积极词汇。
儿童能说出一些词，但并不理解，或者虽然理解了，却不用正确使用，这样的词叫做消极词汇。
第四节 学前儿童言语功能的发展
1.学前儿童言语交往功能的发展表现
用于交往的言语是“宣之于外”的外部言语，对于儿童来讲就是以语言为物质形式的口头言语，包括对话言语和独白言语。
对话是在两个或更多的人之间进行、大家都积极参加的一种言语活动
独白是一个人在比较长的时间内独自进行的言语活动。
言语交往功能的发展应该表现为
理解他人言语的能力的发展
口语表达能力的发展
①从对话言语逐渐过渡到独白言语
在良好的教育下，五六岁的儿童就能比较清楚地、系统地讲述所看到或听到的事情和故事了，有的儿童甚至能够讲得绘声绘色、活灵活现
②从情境性言语过渡到连贯性言语
三岁以前的儿童只能进行对话，不能独白，他们的言语基本上都是情境性言语。
让别人边听、边看、边猜想当时情境才能懂的言语，就是情境性言语
整个儿童期都处在从情境性言语相连贯性言语过渡的时期，六七岁的儿童才能比较连贯的进行叙述，但发展水平也不高。
③讲述的逻辑性逐渐提高
主要表现为讲述的主题逐渐明确、突出，层次逐渐清晰。
④逐渐掌握语言表达技巧
在儿童言语表达的发展中，有人可能会产生一种言语障碍——“口吃”，其表现为说话中不正确的停顿和单音重复。这是一种言语的节律性障阻。
常常出现在2~4岁
原因：
①生理原因
②心理原因：即因说话时过于急躁、激动和紧张造成的。
③模仿：儿童好奇心强，爱模仿，最后不自觉地形成习惯。
矫正口吃的重要办法是消除紧张。
2.学前儿童言语调节功能的发展表现
内部言语的对象不是别人，而是自己，是自己考虑问题时所用的一种特殊的言语形式。
⑴内部言语的产生
内部言语是言语的一种特殊形式，也是言语的高级形式，它是在外部言语的基础上产生的。
内部言语产生的过程中，可以看到一种过渡形式——出声的自言自语
自言自语有两种形式：
游戏言语
即一面动作，一面嘀咕，用语言补充和丰富自己的行动。
问题言语
是在碰到困难或问题时产生的自言自语，常常用来表示对问题的困惑、怀疑或惊奇等，当儿童找到了解决问题的办法时，也会用这种言语反映出来。
儿童中期以后，儿童的内部言语逐渐在自言自语的基础上形成。原来由自言自语所负担的自我调节功能逐渐由内部言语来实现了。
⑵言语调节功能的发展
儿童的行动起初不受言语的调节，随客观外界的变化以及自身生理状况而改变。以后开始受成人的言语调节。
儿童在3岁前后开始出现自言自语这种行为，言语的自我调节功能也随之萌芽，即开始初步通过自己的言语（自言自语）来调节自己的行动。
儿童的内部言语产生后，言语的自我调节功能便逐渐发展起来。
言语的自我调节功能形成以后，儿童的各种心理活动的有意性也随之出现，并随它发展而发展。
第十二章 学前儿童情绪情感的发展
第一节 情绪情感在学前儿童心理发展中的作用
情绪情感在学前儿童心理发展中的作用
⑴情绪情感是儿童心理活动和行为的激发者
①情绪情感对儿童的心理活动和行为具有非常明显的动机和激发作用
②情绪直接支配、左右着儿童的行为
⑵情绪情感推动、组织儿童的认知活动
儿童的认知活动有明显的无意性的特点，其中一个突出的表现就在于受情绪的影响、制约非常大。
（朱曼殊）情绪情感对儿童语言发展也有重要影响
①儿童最初的话语大多是表示情感和愿望的
②用情绪激动法可以促进儿童掌握某些难以掌握的词
③儿童为了强调某事物，甚至改变语序
（孟昭兰）儿童不同情绪状态对其智力操作的影响是明显不同的，具有显著的差别
①在外界新异刺激作用下，儿童的情绪可以在兴奋与惧怕之间浮动
②愉快情绪有利于儿童的智力操作及效果，而痛苦、惧怕等对儿童智力操作不利
③同一情绪在不同强度水平上对智力操作效果的影响也不同
④愉快情绪强度差异与操作效果间呈倒U字相关，即适中的愉快情绪能使智力操作达到最优
⑤痛苦、惧怕情绪强度差异与操作效果间呈直线相关，即痛苦、惧怕强度越大，操作效果越差，操作效果随其强度的增加而下降
⑶情绪情感是儿童人际交往的重要手段
每一种情绪都有其外部表现，即表情，它是人与人之间进行信息交流的重要工具之一。
⑷情绪情感影响儿童个性形成
首先，在生命的头几年中，在与不同人、不同事物的较长期的接触中, 由于成人对其的不同态度、方式，儿童逐渐形成了对不同人、不同事物的不同情绪态度。
其次，儿童由于经常、反复受到特定环境刺激的影响，反复体验同一种情绪状态，这种状态便会逐渐稳固下来，形成稳定的情绪特征，而情绪特征正是个体性格结构的重要组成部分。
第二节 学前儿童情绪情感发生和初步发展
情绪情感初步发展理论
⑴布里奇斯的儿童情绪发展理论
初生婴儿只有未分化一般性的激动，表现为皱眉和哭的反应，这是由于强烈刺激引起的内脏和肌肉反应。
3个月以后，儿童的情绪分化为快乐和痛苦。
6个月以后，痛苦又进一步分化为愤怒、厌恶和恐惧。
12个月以后，快乐的情绪又分化为高兴和喜爱
18个月以后，分化出喜悦和妒忌。
到24个月，可以在快乐的热情中区分出较稳定的快乐来。
⑵林传鼎的儿童情绪发展理论
儿童从新生时起，即有两种完全可以分辨得清的情绪反应，即愉快与不愉快，二者都是与生理需要是否得到满足有关的表现。
从出生后第1个月的后半个月到第3个月末，相继出现六种情绪，“欲求、喜悦、厌恶、忿急、烦闷、惊骇（强烈的特殊体态反应）”。但这些情绪不是高度分化的，只是在愉快或不愉快的轮廓上附加了一些东西，主要的是面部表情不同。
4~6个月时，已出现与社会性需要有关的情感体验。
3岁后，进一步发展起亲爱、同情、尊敬、羡慕等20多种感情。
⑶伊扎徳的儿童情绪发展理论
认为儿童具有5种具体的情绪，包括惊奇、痛苦、厌恶、最初步的微笑和兴趣。它们对于儿童最初适应母体外环境和生存具有决定性意义
4~6周时，出现更特殊的微笑，即社会性微笑，儿童区分人和其他非社会物体时，对前者笑的更多。
到3~4个月时，儿童开始出现愤怒、悲伤。
5~7个月时，出现惧怕，儿童怕某些事物或现象。
当儿童自我意识开始发展时，6~8个月左右，害羞就出现了，并且儿童产生了对陌生人的焦虑。
半岁到1岁时，儿童形成对主要抚养者的依恋，并进一步产生分离伤心、对陌生人的恐惧。
1.5岁左右，伴随自我意识和交往、认知的发展，儿童进一步产生羞愧、自豪、骄傲、操作焦虑和内疚、同情等。
第三节 幼儿情绪情感的发展
儿童情绪情感的发展的主要体现
⑴情绪情感的社会化
①情感中社会交往的成分不断增加
幼儿交往中的微笑可以分为三类
第一类 幼儿自己玩得高兴时的微笑；
第二类 幼儿对教师微笑；
第三类 幼儿对小朋友微笑。
以上三类中，第一类不是社会性情感的表现，后两类则是社会性的。
②引起情绪反应的社会性动因不断增加
3岁以前幼儿情绪反应动因中，生理需要是否被满足是其主要动因。
3~4岁儿童，情绪的动因处于从主要为满足生理需要，向主要为满足社会性需要的过渡阶段。
在中、大班儿童中，社会性需要的作用越来越大。
儿童的情绪情感与社会性交往、社会性需要的满足有密切联系。儿童的情绪情感正日益摆脱同生理需要的联系，而逐渐社会化，其与成人（包括教师、家长）和同伴的交往有密切联系，社会性交往、人际关系对幼儿的情绪影响很大，是左右其情绪情感产生的最主要原因。
③表情日渐社会化
幼儿一般毫不保留地表露自己的情绪，以后则根据社会的要求调节其情绪表现方式。
幼儿从2岁开始，就已经能够用表情手段去影响别人，并学会在不同场合下用不同方式表达同一种情感。
4岁幼儿主要依靠眼色作为交往手段，而8岁儿童，则已学习以语言为主要交往手段。
⑵情感的丰富和深刻化
情感的日益丰富，包括两种含义：
其一，情绪过程越来越分化，儿童期相继出现许多高级社会性情感（道德感、美感、理智感）。
其二，情感指向的事物不断增加，有些先前不引起幼儿体验的事物，随着年龄增长，引起了情感体验。
情感的深刻化，是指它指向事物的性质的变化，从指向事物的表面到指向事物更内在的特点。
儿童情感的深刻化与认知发展水平有关。根据与认知过程的联系，情绪情感的发展可以分为若干种水平。
①与感知觉相联系的情绪和情感
2~6个月的婴儿，看见别人做鬼脸，会作出微笑反应，即产生愉快的情绪。
1岁左右的幼儿，对突然关灯产生害怕情绪。
②与记忆相联系的情绪和情感
③与想象相联系的情绪和情感
④与思维相联系的情绪和情感
⑤与自我意识相联系的情绪和情感
⑥与复合的主观认知因素相联系的情绪和情感
⑶情绪情感的自我调节化
①情绪的冲动性逐渐减少
随着儿童脑的发育以及语言的发展，情绪的冲动性逐渐减少，儿童开始能对自己的情绪有所控制。
起初是被动的，即在成人的要求下，由于服从成人的指示而控制自己的情绪。
到了儿童晚期，对情绪的自我调节能力逐渐发展，儿童开始有意识的自己控制自己的情绪。
②情绪的稳定性逐渐提高
儿童的情绪情感很容易受外界情境、事物的影响，某种情绪常常随着某种环境、事物的出现而产生，又随着情境、事物的变化而变化。
随着年龄的增长，在教育的影响下，幼儿对情绪情感的自我调节逐渐加强，不稳定性、情境性逐渐减少，情感逐渐趋向于稳定。
③情绪情感从外露到内隐
由于儿童晚期的情绪已经开始有内隐性，成人要细心观察，注意了解其内心的情绪和情感。
第四节 学前儿童基本情绪的发展
1.学前儿童笑的类型
⑴自发性的笑
婴儿最初的笑是自发性的，或称内源性的笑、早期笑，是一种生理表现，而不是交往的表情手段。
主要发生于婴儿的睡眠中，困倦时也可能出现，3个月后逐渐减少。
出生后一个星期左右，新生儿在清醒时间内，吃饱了或听到柔和的声音时，也会本能地嫣然一笑，这种微笑最初也是生理性的，是反射性微笑。
⑵诱发性的笑
①反射性的诱发笑
婴儿最初的诱发笑也发生于睡眠时间，3周时开始出现清醒时间的诱发笑。
②社会性的诱发笑
从第5周开始，婴儿对社会性物体和非社会性物体的反应不同，人的出现，包括人脸、人声，最容易引起婴儿的笑，即婴儿开始出现“社会性微笑”。
婴儿三四个月前的诱发性社会性微笑是无差别的。
4个月左右，婴儿出现有差别的微笑，只对亲近的人笑。这是婴儿最初的有选择性的社会性微笑。
4个月以前的婴儿只会微笑，不会出声笑。
2.学前儿童依恋的类型
6~7个月开始，有可能与主要教养者形成依恋，但儿童与不同教养者所形成的依恋的性质是有不同的。安斯次思发现，儿童依恋有三种类型：
⑴安全性依恋
⑵回避性依恋
⑶反抗性依恋
第十三章 学前儿童社会性的发展
第一节 学前儿童的亲子交往
1.学前儿童的亲子交往的重要性
亲子交往是指儿童与其主要抚养人（主要是父母）之间的交往。它是儿童早期生活中最主要的社会关系，对于儿童的心理发展具有重要的影响。
首先，早期亲子交往为儿童提供了丰富的刺激，为儿童认识周围世界、发展认知能力创造了有利的条件。
其次，父母对儿童情绪情感的稳定和健康发展起着极为重要的作用。
再者，父母与儿童的交往对学前儿童社会性行为和交往的发展，道德品质和行为的形成更具有直接的影响。
2.亲子交往的影响因素
首先，父母的性格，爱好，教育观念及对儿童发展的期望，对其教养行为有直接的影响。
其次，父母的受教育水平、社会经济地位、宗教信仰以及父母之间的关系状况等，通过父母一方间接地影响着亲子交往的状况。
儿童自身的发育水平和特点是影响亲子交往的另一重要因素。
此外，亲子交往还受家庭以外的其他许多因素的影响。如邻里、社区的风气、舆论，民族的传统，风俗习惯，以及托儿所、幼儿园的要求和教养方式等，均可能影响父母对子女的要求和对待子女的行为、态度。
3.父亲对儿童发展的影响
父亲与儿童之间完全能够进行有效的相互作用，而且随着年龄的增长，他们与父亲交往的时间会越来越多。
由于父母之间在性格、体力、能力等各方面的差异，父亲与儿童交往的内容和方式具有其独特之处。
一方面，父亲与儿童在一起时多进行游戏活动
另一方面父子间的交往多身体运动。
父子一起进行的游戏活动往往比母子游戏活动具有更大的刺激性，运动量更大，且更具有新异性。
父亲是儿童发展中的一个重要人物，对儿童认知、情感、社会性等各方面的发展都具有独特的作用。
儿童从2岁左右开始，就偏好于与父亲一起游戏，且在过程中得到极大的兴奋和满足，通常玩的很活跃，很愉快，并因此对父亲产生强烈的依恋情感。
父亲与儿童交往的数量、质量对儿童的智力有一定的影响。（数学能力）
父亲对儿童个性、社会性的发展也具有重要的影响。
在父亲对儿童发展的影响中，性别角色是最突出、最深刻的一个方面
第二节 学前儿童的同伴关系
1.学前儿童同伴交往的重要性
⑴同伴交往有利于儿童学习社交技能和策略，促进其社会行为向友好、积极的方向发展。
一方面，儿童发出社交行为，从而尝试、练习自己已学会的社交技能和策略，并根据对方的反应做相应的调整，使之不断熟练、巩固和积极、恰当；
另一方面，儿童在交往中通过观察对方的社交行为而学习、尝试新的社交手段，从而丰富自身的社交行为，使之在数量和质量上均得以更进一步的发展。
同伴交往中需要儿童特别关注对方的反应和态度，并提高自己行为的表现性和反应灵活性，以保证顺利实现双方的信息交流，完成交往活动。可见同伴交往更要求儿童的社交能力，从而更能锻炼儿童的社会适应性。
同伴交往过程中，同伴的反馈往往非常直接而坦率，这有利于激发儿童的社会行为向积极、友好的方向发展，而控制其侵犯性或不友好行为。
⑵同伴交往是学前儿童积极情感的重要后盾
儿童与儿童之间良好的交往关系，可以使儿童产生安全感和归属感，从而心情轻松、活泼、愉快。
儿童在与同伴交往时经常表现出更多的、更明显的愉快、兴奋和无拘无束的交谈，并且能更放松、更自主的投入各种活动。
同时，良好的同伴关系也能成为儿童的一种情感依赖，对学前儿童具有重要的情感支持作用。
⑶学前儿童在同伴交往中的观察学习和积极探索，有助于促进其认知能力的发展
同伴交往可以为儿童提供分享知识经验，互相模仿、学习的重要机会
同时，同伴交往也为儿童提供大量的同伴交流、直接教导、协商、讨论的机会，儿童常在一起探索物体的多种用途或问题的多种解决方式
这些都非常有助于儿童扩展知识，丰富认知，发展自己的思考、操作和解决问题的能力。
⑷同伴交往可为儿童自我意识的发展提供有效的基础
首先，同伴交往为儿童进行自我评价提供了有效的对照标准。
同时，与同伴的交往为儿童对行为的自我调控提供着丰富的信息和参照标准。
2.影响同伴交往的因素
⑴早期亲子交往经验
首先，父母的交往行为是儿童学习、效仿的榜样，他们通过观察、模仿可以学会如何与不同对象交往、如何处理不同情形的方式、技能。
其次，亲子交往中他们实际练习着交往方式，并且发现自己的行为可以引起父母的反应，由此可以获得一种最初的“自我肯定”的概念，这种概念是儿童将来自信心和自尊感的基础，也是其同伴交往积极、健康发展的先决条件之一。
再有，婴儿最初的同伴交往行为，几乎都是来自于更早些时候与父母的交往。
⑵儿童自身的特征
首先，性别、长相、年龄等生理因素，以及姓名，影响着儿童被同伴选择和接受的程度。
其次，儿童的气质、情感、能力、性格等个性、情感特征影响着他们对同伴的态度和交往中的行为特征，由此影响同伴对他们的反应和其在同伴中的关系类型。
⑶活动材料和活动性质
儿童在使用玩具的过程中，逐渐学会等待和与他人分享、合作等。
玩具的不同数量和特征能引起儿童之间不同的交往行为。
要注意为儿童创设、提供一定数量的利于儿童展开合作、轮流、分享的大型玩具；当儿童玩小玩具时，多鼓励、引导儿童展开分享交流，以有效地促进儿童积极交往行为的展开。
活动性质的影响：在自由游戏的情境下，不同社交类型的幼儿表现出交往行为上的巨大差异，而在有一定任务的情境下，即使是不受同伴欢迎的儿童，也能与同伴进行一定的配合、协作，因为活动情境本身已经规定了同伴间的合作关系，对其行为提出了许多制约性。
在自由游戏活动情境中要注意观察儿童与同伴的交往，并有意识地组织儿童进行一些有任务、规则的集体游戏活动，以集体统一的目标、规则规范儿童在交往中的行为表现，促进儿童的社交行为进一步向积极的方向发展。
3.同伴交往的类型
研究方法：“同伴现场提名法”，通过同伴对幼儿的提名情况，了解某一幼儿在同伴社交中的地位。包括正提名和负提名。
⑴受欢迎型
喜欢与人交往，在交往中积极主动，常常表现出友好、积极的交往行为。
⑵被拒绝型
喜欢交往，在交往中活跃、主动，但常采取不友好的交往方式，攻击性行为较多，友好行为较少。
⑶被忽视型
不喜欢交往，常独处或一人活动，在交往中表现的退缩或畏缩，既很少对同伴做出友好、合作的行为，也很少表现出不友好、侵犯性的行为。
⑷一般型
既不是特别主动、友好，也不是特别不主动或不友好；同伴有的喜欢他们，有的不喜欢他们，既非为同伴特别喜爱、接纳，也非为特别忽视、拒绝。
在受欢迎儿童中，女孩儿明显的多于男孩儿；在被拒绝儿童中，男孩显著的多于女孩儿；在被忽视儿童中，女孩儿多于男孩儿，但男孩儿也有一定的比例。
第三节 学前儿童社会性行为
1.亲社会行为与攻击性行为
亲社会行为
又叫做积极的社会行为，或亲善行为。它是指一个人帮助或者打算帮助他人，做有益于他人的事的行为和倾向。
儿童的亲社会行为主要有：同情、关心、分享、合作、谦让、帮助、抚慰、援助、捐献等。
1岁之前，儿童已经能够对别人微笑或发声。
1岁左右儿童还会对处于困境中的人做出积极的抚慰动作。
不同儿童表达同情或提供帮助的具体做法存在着明显的个别差异，而且，各个儿童的亲社会反应特点具有一定的稳定性，即他们表达同情或提供帮助的行为性质很少随年龄增长而改变。
同情及其他利他行为并非自然随年龄增大而增多，需要借助于教育。
攻击性行为
敌意的攻击行为
以伤害他人，使别人痛苦为目的的侵犯性行为。
工具性攻击行为
为了实现某种目标而以攻击行为作为手段。
儿童在1岁左右开始出现工具性攻击行为。
到儿童期，儿童的攻击性行为在频率、表现形式和性质上都发生了很大的变化。
儿童从中班开始逐渐增加了言语的攻击。
从攻击性行为的性质来看，儿童期虽然仍以工具性攻击行为为主，但是他们慢慢的也表现出敌意性的攻击行为。
男孩儿的各种攻击性行为都比女孩儿多，他们很容易在受到攻击后采取报复行动，还经常怂恿同伴采用攻击行为；女孩儿在受攻击时则有的哭泣、退让，有的向老师报告，而较少采取报复。
要注意正确认识和分析儿童攻击性行为的性质，同时，要注意教给儿童恰当的交往方式，特别是当自己的愿望、需要与他人发生矛盾冲突时，要注意控制自己，以积极、恰当的方式解决。
2.影响学前儿童亲社会行为发展的因素
⑴生物因素
首先，是激素的作用。
攻击性行为倾向与雄性激素的水平有关，这可以在一定程度上解释男女儿童在攻击性上的性别差异。
其次，人类的亲社会行为有一定的遗传基础。
再次，影响社会性行为的另一个重要因素是气质。
“困难型”儿童往往到儿童期表现出较高的焦虑和敌对性，容易成为攻击性较强的“小霸王”。
⑵环境因素
生物因素是通过与环境因素的相互作用而实现它们对社会性行为的影响的。
家庭（父母）、同伴
主要通过与儿童的交往作用于儿童的社会性行为。
社会文化传统
不同国家和地区对攻击性行为的态度有程度上的差异。
经济文化水平各不相同的国家和地区对利他和合作行为的鼓励程度也不同。
大众传播媒介
是一个社会传递文化和道德价值观的主要途径。
电视节目对儿童社会性行为的影响可以是双向的，关键取决于节目的内容，所以成人在儿童看电视时，对电视节目的选择及适当的引导是非常重要的。
⑶认知因素
对社会性行为的认识
当儿童从电视中认识到人和人之间需要用武力“解决一切”时，他们会做出更多的攻击性行为。
当他们认识到“打人给别人带来痛苦和伤心，是不应该的行为”之后，其攻击性行为则会受到一定的抑制。
对情境信息的识别
主要是指对交往事件的理解和对他人情绪感受的识别。
此外，交往中儿童的情绪状态、心境、周围环境的气氛等对社会性行为也有一定的影响。
3.学前儿童良好社会交往能力的培养措施
⑴移情
移情是对他人情绪情感状态的识别和接受。
移情训练的目的就是在儿童与生俱来的基本移情能力的基础上，提高他们体察他人情绪，理解他人感受和进一步产生相应感受的能力。
训练的具体方法有：听故事、引导理解、续编故事、角色扮演等。
⑵交往技能和行为训练
交往技能，是指采用恰当方式解决交往中所遇问题的策略和技巧。
交往技能的训练首先要使儿童学会正确识别交往中的问题的原因和特点。
儿童对行为的自制力较差，因此有些儿童虽能说出正确的做法是什么样的，但在实际交往中却做不到。所以，交往技能训练必须与加强儿童的行为训练相结合，使儿童在训练中巩固那些有利于交往顺利进行的亲社会行为，以便在需要的时候能供之以用。
行为练习最好在日常生活的真实情境中持之以恒的、大量的、反复的进行。
⑶善用精神奖励
恰当的运用精神奖励，能有效地促进学前儿童在亲社会行为的发展，并在一定程度上抑制儿童的攻击性行为。
精神奖励是指通过在集体中对儿童的口头表扬，言语肯定、鼓励或评选好儿童等，在儿童集体中创造一种气氛，即集体中的每个人都应该想到别人，关心、爱护、帮助别人，与别人分享、合作，谁做到了谁就受欢迎。
通过集体舆论来强化、巩固儿童的亲社会倾向。
教师在鼓励儿童亲社会行为的同时，能对攻击性行为表示厌恶和不理睬，持以明确的否定态度，那么会有效地减少攻击性行为的发生。
精神奖励作为一种外在的强化手段，恰当运用有其积极的一面，如不恰当运用也会有负效应，不宜过于频繁的使用，而且绝不宜将儿童的注意力集中在“小红花”“五角星”上，而应辅之以讲道理，说原因等教导，使儿童更欣赏亲社会行为，对之持有更积极、愉快的态度，这样效果会更好一点。
第十四章 学前儿童个性的发展
第一节 个性形成的开始
1.个性的含义
心理学上所说的“个性”，又称“人格”，它是指一个人全部心理活动的总和，或者说是具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特结合。
广义的个性心理结构，包含下列五种成分：
⑴个性倾向性
包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观等，表明人对周围环境的态度，是个性心理结构中最活跃的成分。
⑵个性心理特征
包括气质、性格、能力等，这些特征最突出地表现出人的心理的个别差异。
⑶自我意识
包括自我认识、自我评价、自我调节，是个性心理结构中的控制系统
⑷心理过程
包括感觉、知觉、记忆、思维、想象以及情感等。这些过程是人的心理活动的基本成分或基础成分，是人对现实发生反应和联系的基本形式。
⑸心理状态
包括注意、激情、心境等，是心理活动的背景，表明心理活动进行的时候所处的相对稳定的水平，起提高或降低个性积极性的作用。
狭义的个性，只包括个性倾向性和个性心理特征，或者只是指一个人稳定的个性心理特征的总和。
2岁左右，个性逐渐萌芽。3~6岁，儿童的个性开始形成。
2.个性的基本特征
⑴心理活动的整体性
指人的各种心理活动，不是孤立进行的，而是组成一个统一的整体。在整体中，各种活动有机地组织在一起，相互联系，密切相关，相互影响。
⑵心理活动的倾向性
体现为人的心理活动经常表现出的方式或方向，它影响着一个人经常出现的特点。
⑶心理活动的稳定性
指一个人经常性的表现出某些比较固定的心理特点或品质，在各种不同场合、不同情境、不同时候都表现出某些共同的特点。
⑷心理活动的独特性
是指每个人的个性都有其不同于他人的独特之处。
⑸心理活动的积极能动性
指对外界刺激的反应具有选择性及对改变外部和内部（内心）世界具有能动性。
第三节 学前儿童的性格的形成
幼儿性格的年龄特点
⑴活泼好动
⑵好奇、好问
⑶易冲动，自制力差
⑷易受暗示、模仿性强
第四节 学前儿童的能力的发展
1.学前儿童的能力结构
⑴运动能力
儿童自出生时起，已经有运动能力，之后随着生理的不断发育，在环境的作用下，身体运动能力不断发展。
2~3个月的儿童会抬头，4~5个月会翻身，6个月左右的儿童开始学坐。2岁以后儿童能跑、跳、攀登、踢球、越过小障碍等。
⑵操作能力
可以说是运动能力的一种，特指手操纵物体的能力。
儿童在操作物体的活动中，对事物的知识经验不断丰富，认识能力不断增强，儿童逐渐认识了事物的属性、特点和功用，以及各事物之间的关系与规律性联系，发展起了分析、综合、概括、判断和解决问题的能力。
⑶智力
儿童智力一般指认识能力，包括注意力、感觉能力、观察力、记忆力、想象力、语言能力、思维能力和初步的创造力等。
智力是儿童认识世界能力的综合体现，是儿童完成各种活动的最基本的心理条件。
儿童心理发展的规律：高级心理认识能力必须以早期的初级能力作为基础。
除上述外，学前儿童的能力还可以从一般能力、特殊能力和主导能力与非主导能力的角度进行分析。
一般能力
是指在各种活动中都经常表现出来的能力，是顺利完成各种活动都不可缺少的心理条件，包括一般的运动、操作能力和认识能力。
特殊能力
是指从事某种专门活动所需要的能力，如音乐能力、绘画能力、数学能力、舞蹈能力等。
主导能力和非主导能力
又称优势能力和非优势能力。一个人的各种能力是互相联系的，其中往往有一种能力起主导作用，另一些能力处于从属地位。
2.如何看待学前儿童智力测试
为了查明儿童智力发展的水平和个别差异，需要有测量工具。智力测验和智力量表可以作为一种测查工具，它便于使用，可以在较短的时间内初步了解儿童的整个智力水平及各智力因素的发展水平。但不要把智力测验看得太绝对化，不要只凭智力测验结果，特别是一次智力测验结果就来确定儿童的智力水平，尤其是下断论，这是不科学的，同时，也将是对儿童发展非常有害的。
智力测验存在的问题：
第一，当前对什么是智力和智力的结构成分还没有统一的、为比较多数人所共同接受的认识，对如何确切地反映学前儿童的智力发展水平还没有统一的标准；
第二，还没有很完善的、为大家都认可的测验量表，许多测验无法排除知识经验的影响，很难同时适用于来自不同区域、文化、生活背景的儿童；
第三，测查过程中常常会受到一些无关因素的干扰。比如，环境的嘈杂、主试的陌生、来往的行人、父母的观望，以及测查材料的新奇与陌生等，都会影响到儿童的心理，引起其主观情绪及心态变化，从而影响到智力测验结果。而智力测验往往只记录或只重结果（即测验成绩），而不重视记录、分析测验过程，忽视当时客观环境及由此引起的主观因素对测查的影响；
第四，儿童智力测验的预测性较差，有些人试图用儿童早期的智力测验来预测儿童未来的智力，事实和研究都证明，预测率是较低的。儿童的智力状况并不能预定后期的智力发展。除了前述原因外，还在于儿童心理发展迅速，变化非常之大。
第五节 学前儿童的自我意识的发展
学前儿童自我评价的特点
⑴主要依赖成人的评价
儿童还没有独立的自我评价，常依赖于成人对他们的评价。
儿童初期，儿童往往不加考虑的轻信成人对自己的评价，自我评价只是成人评价的简单重复。
儿童晚期，儿童开始出现独立的评价，对成人对他的评价逐渐持有批判的态度。
⑵常常带有主观情绪性
儿童往往不从具体事实出发，而从情绪出发进行自我评价。
儿童一般都过高评价自己，随着年龄增长，自我评价逐渐趋向于客观，对自己的过高评价渐趋隐蔽。
在良好的教育下，儿童末期逐渐能够对自己作出正确的评价，有的儿童则出现谦虚的评价。
⑶受认识水平影响很大
①儿童的自我评价一般比较笼统，较多只从某个方面或局部对自己进行评价，以后逐渐向比较具体、细致的方向发展，做出比较全面的评价；
②最初往往较多局限于对外部行为的评价，逐渐出现对内心品质的评价；
③从只有评价，没有论据，发展到有论据的评价。
第十五章 学前儿童心理发展的基本规律
第一节 学前儿童心理发展的趋势
学前儿童心理发展的趋势
⑴从简单到复杂
①从不齐全到齐全
②从笼统到分化
⑵从具体到抽象
⑶从被动到主动
①从无意向有意发展
②从主要受生理制约发展到自己对心理的主动调节
⑷从零乱到成体系
第二节 影响学前儿童心理发展的因素
1.影响学前儿童心理发展的客观因素
⑴遗传和生理成熟是儿童心理发展的自然物质前提
①遗传素质
遗传素质是指遗传的生物特征，即天生的解剖生理特点，如身体的构造、形态、感觉器官和神经系统的特征等，其中对心理发展有最重要意义的是神经系统的结构和机能特征。
遗传对儿童心理发展的作用具体表现在：
⒈提供人类心理发展的最初前提。
⒉奠定儿童心理发展个别差异的最初基础
②生理成熟
是指身体生长发育的程度或水平，也称生理发展。生理成熟主要依赖于种系遗传的成长程序，有一定的规律性。
在遗传所提供的最初的自然物质基础上，经过胎内时期的发展，儿童出生到人世。生后又要经历十多年的生理成熟过程。
儿童身体生长发育的顺序是从头到脚，从中轴到边缘，即所谓首尾方向和近远方向。
儿童体内各大系统成熟的顺序是：神经系统最早成熟，骨骼肌肉系统次之，最后是生殖系统。
生理成熟对儿童心理发展的具体作用是使心理活动的出现或发展处于准备状态。（美国 格赛尔 双生子爬梯实验）
⑵环境和教育提供儿童心理发展的决定性条件
①社会环境可以使遗传所提供的心理发展可能性变为现实
②环境影响遗传素质的变化和生理成熟的进程
③社会生活条件和教育是制约儿童心理发展水平和方向的最重要的客观因素
2.影响学前儿童心理发展的主观因素
⑴儿童心理的内部矛盾
儿童心理的内部因素之间的矛盾，是推动儿童心理发展的根本原因
儿童心理的内部矛盾可以概括为两个方面，即新的需要和旧的心理水平或状态。
⑵儿童心理内部矛盾的相互关系
一方面，儿童的需要依存于儿童原有的心理水平或状态。
另一方面，一定的心理水平的形成，又依存于相应的需要。