二、认知发展理论与教育

每个学生的发展均受其生长生态系统中的不同因素影响，充分识别生态系统中的因素层次，根据个体差异有的放矢地施教，会取得更好的效果

认知发展理论与教育

• 皮亚杰的认知发展阶段理论
  • 他对儿童认知发展进行了系统的研究，认为认知的本质就是适应， 即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展
  • 他在20世纪60年代初创立了发生认识论，形成了其独具特色的认知发展观，对教育产生了巨大的积极影响
  • 皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人，也是20世纪杰出的心理学家
  • 认知建构主义发展观
    • 皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的
      • 他认为，所有有机体都有适应和建构的倾向，这也是认知发展的两种机能
      • 认知结构既不是在客体中预先形成了的，也不是在主体中预先形成了的，认知的获得必须用一个将客体结构与建构过程紧紧地联结起来的理论
      • 也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较低级的结构过渡到一个相对较高级的结构
      • 这些心理结构是我们理解世界、与世界相互作用的系统
    • 为此，他用图式、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一过程
      • 图式
        • 图式是皮亚杰理论中的核心概念，是指动作的结构或组织。
        • 个体能对刺激做出反应，在于其具有应付这种刺激的思维或行为图式
        • 图式使个体能对客体的信息进行整理、归纳，使信息秩序化和条理化，从而达到对信息的理解。
        • 个体的认识水平完全取决于认知图式。图式具有概括性的特点，可应用手不同的刺激情境。
        • 初生儿仅具有几个简单的进传图式，如吮吸，当嘴唇接触到任何物体都会产生吮吸反射。
        • 学习能产生迁移，是因为在前一学习中形成了某种图式，然后应用到下一学可情境中去。
        • 皮亚态认为，人的认识发展不仅表现在知识的增长上，更表现在认知结构的完善和发展上。
        • 图式的发展水平是人的认识发展水平的重要标志，既是认识发厦的产物,又是认识发展的基础和条件
      • 同化
        • 同化是指有机体把环境成分整合到自己原有机构中去的过程。
        • 皮亚杰借用同化来说明个体把新鲜刺激纳入原有图式中的心理过程。
        • 就整个有机体来说，有三种水平的同化
          • 生理水平上，是物质的同化
          • 动作水平上，是行为的同化
          • 智慧水平止，是思想的同化。
        • 从心理学的角度来说，同化就是把外界元素整合于一个正在形成或已形成的结构中。
        • 因此，同化过程受到个人已有图式的限制。 个人拥有的图式越多，同化的事物的范围也就越广泛；反之，同化范围也就相对狭窄
      • 顺应
        • 顺应是指个体调节自己的内部结构以适应特定刺激的过程。
        • 当个体遇到不能用原有图式同化的新刺激时，便要对原有的图式加以修改或重建，以适应环境。 这样将迫使个体改变现有的认知图式，形成某些适合新经验的新图式，引起认知结构的不断发展变化。
        • 图式的发展和丰富是通过同化和顺应两种机制来实现的。
        • 皮亚杰认为，刺激输入的过滤或改变叫作同化；内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。同化是量变的过程，而顺应是质变的过程。 在认知结构的发展中，同化与顺应既相互对立，又彼此联系，相互依存。
        • 就人的认识成长来说，如果只有同化没有顺应，认识就谈不上发展；如果不存在同化，也就没有顺应可言。 认识永远是外物同化于内部图式、内部图式顺应手外物这两个对立统一过程的产物
      • 平衡
        • 平衡是个体通过自我调节机制使认识的发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。
        • 儿童认知最初处于较低水平的平衡状态中，当面临新异刺激时，产生了不平衡。
        • 通过主体和客体的相互作用，即通过同化或顺应，使认识达到一个新的水平,恢复平衡状态。 认识的发展就是平衡一不平衡一平衡的过程。
        • 平衡从三方面调节着个体的认知过程
          • 一是调节同化与顺应之问的关系，使两者保持平衡；
          • 二是调节个体认知结构中执行不同功能的子系统
          • 三是在个体知识的分化与整合中保持平衡
        • 平衡，是从低水平的认知结构过渡到高水平的认知结构的机制，原有认知水平与新的认知水平存在认知水平的矛盾， 通过同化和顺应的作用，完成从低到高的发展。
        • 个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展
  • 认知发展阶段论
    • 皮亚杰把儿童认知发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段， 虽然每个发展阶段有其独特性，但总体上表现出连续性、结构性等特征
    • 感知运动阶段(0~2岁)
      • 这个阶段的儿童的主要认知结构是感知运动图式， 儿童借助这种图式可以协调感知输入和动作反应，从而依靠动作去适应环境。
      • 通过这一阶段，儿童从一个仅仅具有反射行为的个体逐渐发展成为对其日常生活环境有初步了解的问题解决者
    • 前运算阶段(2~7岁)
      • 儿童将感知动作内化为表象，建立了行号功能， 可凭借心理符号(主要是表象)进行思维，从而使思维有了质的飞跃。
      • 其特点是
        • 泛灵论
          • 儿童无法区别有生命和无生命的事物，常把人的意识动机、意向推广到无生命的事物上
        • 自我中心主义
          • 儿童缺乏三观点采择能力，只用自己的观点看待世界，难以认识他人的观点
        • 不能理顺整体和部分的关系
          • 研究发现，儿童能把握整体，也能分辦两个不同的类别。 但是，当要求儿童同时考虑整体和整体的两个组成部分的关系时,他们多半会给出错误的答案。 这说明儿童的思维受眼前的显著知觉特征的局限，而意识不到整体和部分的关系。
          • 皮亚杰称之为缺乏层级类概念(类包含关系)
        • 思维的不可逆性
          • 思维的可逆性是指在头脑中进行的思维运算活动
          • 一种是反演可逆性，即认识到改交了的形状或方位还可以改变回原状或原位
            • 如把胶泥球变成香肠形状，幼儿会认为，香肠变大，大于球状了， 却认识不到香肠再变回球状，两者就一般大了。
          • 另一种是互反可逆性，即两个运算互为逆运算， 幼儿难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力
            • 如 A=B,则反运算为B=A;A>B,则反运算为 B<A。
        • 缺乏守恒
          • 守恒是指掌握概念的本质特征，所掌握的概念并不因某些非本质特征的改变而改变
          • 前运算阶段的儿童认识不到在事物的表面特征发生某些改变时，其本质特征并不发生变化。
          • 不能守恒是前运算阶段儿童的重要特征
    • 具体运算阶段（7~12岁)
      • 在本阶段，儿童的认知结构由前运算阶段的表象图式演化为运算图式
      • 具体运算思维具有守恒性、脱自我中心性和可逆性的特点。
      • 皮亚杰认为，这一阶段的心理操作着眼于抽象概念，属于运算性（逻辑性） 的，但思维活动需要具体内容的支持
    • 形式运算阶段(12岁以后)
      • 这个阶段，儿童思维发展到抽象逻辑推理水平，其思维特点是
        • ① 思维形式摆脱思维内容
          • 形式运算阶段的儿童能够摆脱现实的影响， 关注假设的命题，可以对假言命题做出逻辑的和富有创造性的反映
        • ② 进行假设-演绎推理
          • 假设一演绎推理是先提出各种解决问题的可能性，再系统地评价和判断正确答案的推理方式
          • 假设-演绎的方法分为两步：首先提出；假设，提出各种可能性； 然后进行演绎，寻求可能性中的现实性，寻找正确答案
  • 影响发展的因素
    • 皮亚杰认为影响儿童认知发展的因素主要包括成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡化。
      • 成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，它为认知发展提供生理基础。
      • 练习与习得经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。
      • 社会性经验是指社会环境中人与人之问的相互作用和社会文化的传递。
      • 平衡具有自我调节的作用，是心理发展的决定性因素
    • 儿童认知发展的源泉就是主体和客体之问的相互作用活动。
• 维果茨基的文化-历史发展理论
  • 维果茨基是苏联卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理， 着重探讨思维与语言、儿童学习与发展的关系问题，强调文化、社会对儿童认知发展的影响
  • 他从历史唯物主义的观点出发，创造性地提出了“文化-历史发展理论”， 认为人的高级心理机能是社会历史的产物，强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用。 这对心理学产生了广泛而深远的影响，他因此被誉为“心理学中的莫扎特”
  • 文化-历史发展理论
    • 维果茨基认为，人有两种工具
      • 一种是物质工具
      • 另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
    • 维果茨基将人的心理机能区分为两种形式
      • 低级心理机能
        • 具有自然的、直接的形式
      • 高级心理机能
        • 具有社会的、间接的形式
    • 维果茨基认为，区别人与动物最根本的东西就是工具和符号， 即人所特有的高级心理机能，它是以社会文化的产物-符号为中介的
    • 人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响， 正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化
  • 内化学说
    • 内化是指外部的实际动作向内部心智动作的转化。维果茨基的内化学说的基础是他的工具理论。
    • 他认为，人类的精神生产工具或“心理工具”，就是各种符号。 运用符号就使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。
    • 儿童早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。
    • 只有掌握语言这个工具，才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。
    • 新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而老成的，以后才“内化”，较化为内部活动才能“䭾默地”“在头脑中进行"。
    • 在儿童认知发展的内化过程中，语言起着至关重要的作用。 语言不仅为儿童表达思想和提出问题提供了可能，也为儿童从周围人那里学习提供了可能。 同时，儿童的语言也直接促进了其高级心理机能的发展。
    • 在维果茨基看来，儿童的自言自语并不是儿童不成熟的表现，而是一种儿童与自己的交流。 随着儿童的逐渐成熟，这种自言自语就会逐渐发展为耳语口居动作、内部言语和思维，从而完成内化过程
  • 教学与发展的关系：最近发展区
    • 在教学与发展的关系上，维果茨基提出了三个重要的问题：
      • 一是“最近发展区”思想
      • 二是教学应当走在发展的前面
      • 三是关于学习的最佳期限问题
        • 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平： 一种是现有发展水平，这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平； 另一种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。 这两种发展水平之间的差距就是“最近发展区”
    • 教学创造着最近发展区，第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的
    • 根据上述思想，维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”，这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。
    • 也就是说，教学“可以定义为人为的发展”，教学决定着智力的发展， 这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
    • 怎样发挥教学的最大作用， 维果茨基强调了“学习的最佳期限”。
      • 如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点来看都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。 因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须 首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面
• 认知发展理论的教育启示
  • 皮亚杰的认知发展阶段理论指出了认知发展在不同年龄、不同个体和不同阶段存在着差异， 强调认知发展对学习具有制约作用，在教育教学中应该根据儿童所处的发展阶段的认知特点有针对性地进行教学
  • 学习是学习者主动建构的过程
    • 学习者经过同化、顺应而建构起自己的经验体系(知识）。 因此，我们应该树立新的知识观、学习观和教学观， 根据儿童身心发展的水平选择适合其身心发展特点的教育内容，精心组织教学，促进儿童的认知发展
  • 学生积极主动地参与活动非常重要
    • 认知发展的过程是一个内在结构连续不断地主动进行组织和再组织的过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。 只有当所教的信息(知识)能够引起儿童积极主动探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化
  • 教育教学要尊重并适应个体差异
    • 每个学生的认知发展水平和已有知识经验之问都存有很大的差异， 教师要了解学生的认知结构和认知发展水平，以保证所实施的教育教学与之匹配
  • 教育教学应引导并促进学生的发展
    • 在维果茨基看来，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童—定的成熟为基础； 同时，“教学应当走在发展前面”，要创造“最近发展区”，以促进儿童的发展
  • 每个学生的发展均受其生长生态系统中的不同因素影响，充分识别生态系统中的因素层次，根据个体差异有的放矢地施教，会取得更好的效果