二、学习动机的主要理论

二、学习动机的主要理论，行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的产生。

学习动机的主要理论

• 学习动机的强化理论
  • 行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的产生。 以斯金纳为代表，他们认为人的某种学习行为倾向取决于之前该学习行为与因对其的强化作用而建立起来的刺激与反应之间的稳固联系。 如果学生因学习而得到强化(如取到好成绩、教师和家长的赞场等)，他们就会有较强的学习动机； 如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑等)，则会产生避免学习的动机。 但是学习动机的强化理论有一个显著的弱点一一对动机的解释不充分、不彻底。 强化物是外部动因，能否起作用取决于学习者的期望 信念和其他想法。 如果强化经历 与现有信念不一致，学生的行为则更倾向手以自己的信念为基础。 因此，在引导学生开展学习活动时，需要有效地增加正强化，合理地利用负强化， 以此激发学生的学习动机，改善他们的学习行为及其结果
• 学习动机的人本理论
  • 人本主义心理学认为，动机是个体为实现自己作为人所拥有的全部潜能的尝试
  • 需要层次理论
    • 需要层次理论以马斯洛为代表。 他认为人的需要有五种，这些需要是天生的、与生俱来的。 它们由低到高依次排列成一定的等级，即生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要 只有低级需要得到满足或部分满足以后，高级需要才有可能出现
    • 因此，人的需要的满足遵循以下次序
      • 最基本的是生理需要，即人对食物、水分、空气、睡眠的需要等
      • 生理需要满足后是安全需要，即人们要求稳定、安全、受到保护、避免焦虑等
      • 之后是归属与爱的需要，即要求与他人建立联系或关系，如结交朋友、追求爱情等
      • 随后才是尊重的需要，即自尊和希望受到别人的尊重
    • 这四种需要属于匮乏性需要，即如果没有得到满足时就会激发个体去寻求满足的需要。 当匮乏性需要得到满足后，个体就会关注手发展性需要，这是随人类个体的经验而不断扩展和增加的需要， 包括认知、审美和自我实现的需要，指完满的人性和个人潜能的充分实现。作为一种最高级的需要，它从来就没有完全得到过满足
    • 马斯洛的需要层次理论表明，学生缺乏学习动机， 在一定程度上可能是某种匮乏性需要没有得到充分满足而引起 因此，教师不仅要在学业学习方面主动帮助学生，重视学生，体谅学生，有耐心和爱心， 也应该在生活与情感方面积极地关心学生，爱护学生， 让学生感觉到老师对他们的尊重与爱护，以排除影响学生学习的一切干扰因素
      • 如，家境贫困使得温饱不能满足； 父母离异让孩子丧失归属感并缺乏爱; 教师过于严厉和苛刻，时常训斥和批评学生， 让学生失去安全感并在内心里感到不受尊重。 这些因素都会成为影响学生持久学习和自我实现的主要障碍。
  • 自由学习理论
    • 自由学习理论以罗杰斯为代表。 他认为学习主要有两种类型：认知学习和经验学习。 与之对应的学习方式也有两种：无意义学习和有意义学习。 经验学习是以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合，因而经验学习是有意义的自由学习。 他在其撰写的《自由学习》一书中，提出了以自由为基础的学习原则，并架构了自由学习的途径
    • 自由学习的原则主要包括
      • ① 每个人都具有学习、发现知识和经验的天赋潜能和愿望
      • ② 学习内容有意义且符合学生学习目的和发展需求，才能产生有效学习
      • ③ 涉及改变自我概念和价值观的教育情境，有威胁性，容易受到抵制， 此处所指的威胁是个人在求学过程中受到种种因素影响时所承受的心理压力
      • ④ 当外部威胁降至最低限度时，即学生处于一种相互理解、支持和尊重的环境中，才会产生良好的学习效果
      • ⑤ 当对自我威胁很小时，学生会用一种辨别的方式来学习
      • ⑥让学生直面各种实际问题，重视生活能力，在做中学，是促进学习的最有效方式之一
      • ⑦ 涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习是最持久而深刻的学习。
      • ⑧当学生以自我评价与自我批评为主要依据时，能够促进独立性、创造性和自主性学习。
      • ⑨ 在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放的态度，并把它们结合到自己的变化过程中去的学习
    • 根据以上原则，罗杰斯提出了十条促进自由学习的方法，具体包括
      • ① 构建真实的问题情境。即让学生面临对他们个人有意义或有关系的问题
      • ② 提供学习资源。即教师应该把大量时间放在为学习提供各种学习资源，放在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上
      • ③ 使用合约。在合约中允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划相关事务，并确定最终评价的标准；合约要规定期限、拟定一般格式、收集资料和信息、及时反馈、细化评价标准、试点后推广至全体学生
      • ④利用社区。学生利用社区中的资源与人交流，并进行社区项目研究
      • ⑤同伴教学
      • ⑥ 分组学习
      • ⑦探究训练。教师为学生制定探究的步骤，创造探究环境，为学生的探究活动提供方便，以使学生自主发现问题并寻求问题答案
      • ⑧ 程序教学。强调即时强化和奖励，而不是惩罚和批评
      • ⑨ 交朋友小组。让每个参与者处手与他人坦诚交流的情境中，消除各种我备心理，形成人与人之间的自由、直接而自发的沟通。
      • ⑩自我评价。评价方式多样，重要的是让学习者感到自己有责任去追求特定的学习目标
• 学习动机的认知理论
  • 期望-价值理论
    • 期望-价值理论源于阿特金森对早期成就动机理论的进一步发展。 最早研究成就动机的心理学家有默里、麦克里兰、阿特金森等。 20 世纪四五十年代，麦克里兰进一步发展了成就动机理论，其基本观点是：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功(或避免失败)目标的活动的一般倾向。 个人的成就动机分为两个部分：一是力求成功的意向，三是避免失败的意向。一个人趋近目标的行为最终要受到这两种动机的综合作用而决定。 如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机,那么他将努力追求特定的目标； 如果一个人避免失败的动机强手迫求成功的动机，那么他将尽可能选择减少失败机会的目桥
    • 期望-价值理论是以量化的形式来说明的。 阿特金森认为，成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的话因价值三者乘积的函数是追求成功的动机。 函数公式为：T$=Ms•Ps•Is，其中 Ts 为追求成功的倾向，由三个因素決定： ①对成就的需要(成功动机）Ms，Ms 是个体努力以达成功的性格特质，具有相对稳定的特性 ②期望水平 Ps，指个体对达成目标的可能性的估计，或者主体理解到的成功的可能性 ③ 成功的诱因值Is，指个体成功地完成该项目所带来的价值和满足感。 Is与Ps具有对立关系，即 Is=1-Ps，如经过一段时间的冥思苦想后解答出数学难题比轻而易举地解一道简单的数学题更让人有满足感
    • 与成就有关的情境中既能引起对成功的期望，也有对失收的担心。避免失败的倾向(Tar) 是三个因素的乘积的函数： ① 避免失败的动机（Maf)，即因失败而体验到的羞快感的能量 ② 失败的可能性(Pf) ③ 失败的消极诱因值(If)。其公式为：Taf=Maf•Pf•If。 同样地，If=1-Pf在一项容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一个困难任务失败后的羞愧感要强
    • 从以上结论可以得出，作为结果的成就动机(Ta） 是力求成功的倾向强度减去避免失败的倾向强度，即 Ta=(Ms xPs xls) - ( Maf xPI xIf)
    • 根据这一理论，中等难度(成功概率为 50%)的任务最有挑战性，有助于个体通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。 如果一个学生获取成就的动机大手避免失败的动机，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们解决这一问题的期望。 而面对完全不可能完成的任务或者稳操胜券的任务时，其动机水平反而会下降。 针对这种情况，在教育实践中对力求成功者，应通过给予新颖且有一定难度的任务、安排竞争的情境、严格评定分数等方式来激起其学习动机。 而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的情境，若取得成功则及时表扬子以强化，评定分数时要稍稍放宽些，并尽量避免在公众场合下指责其错误
  • 成败归因理论
    • 韦纳系统地提出了动机的归因理论，证明了成功与失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。 他发现，人们倾向于将活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境等。 这六个因素可归为三个维度，即：内部与外部、稳定与不稳定、可控与不可控
    • 韦纳还发现，归因会使人出现情绪反应
      • 如果学生将成就行为归结为内部原因，在成功时会感到自豪，在失败时会感到内疚和羞快
      • 但是如果把成就行为归结为外部原因，不论失败或是成功都不会产生太突然的情绪反应
      • 如果学生将成就行为归结为稳定性原因，对未来类似活动上成功的期望高，预期成功会重复出现，对未来充满希望，产生积极乐观的情绪体验
      • 而如果归结为不稳定性因素，则会对未来在类似活动上是否成功不敢肯定，产生担心的情绪
      • 如果学生把成就行为归结为可控制的原因，会充满自信；
      • 而如果归结为不可控制的因素时，则会产生无奈的情绪。
    • 学生最终将自己的成败归结于什么因素， 受到多种变量的影响。主要包括
      • ① 个体根据别人的行为结果的有关信息来解释自己的行为结果的原因。 如，班级中大部分人都得到高分数，则易产生外部归因，如测验容易、教师给分宽松
      • ② 个体对前次成就的归因将会影响到他对下一次成就行为的期望、情绪和努力程度等
      • ③个体对自己能力的知觉。 个体自认为有能力者，倾向于将成功归因于能力，而将失败归因于教师的偏见等
  • 自我效能感理论
    • 自我效能感指个体应对特定的情境时，对于自己是否有能力完成某一特定任务的信念和知觉。 这一概念最早由班杜拉提出，在20 世纪80年代得到丰富和发展
    • 在班杜拉的动机理论中，他指出人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化，但与传统的强化概念不同。 他认为，在学习中没有强化也能获得有关信息，形成新行为。 强化能够激发和维持行为的动机以控制和维持人的行为， 关键在于人认识了行为与强化之间的依赖关系后进行下一步强化的期望
    • 他把强化分为三种，即直接强化、替代性强化和自我强化。 此外，班杜拉认为人对行为的决策是主动的，人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要作用
    • 其中，期待是决定行为的先行因素， 但他对”期待”的理解和认识也不同于传统”期待”的概念。 传统的期待概念指的只是对行为结果的期待。 而班杜拉将期待分为结果期待和效果期待。
      • 结果期待指个体对自己行为结果的估计， 如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果， 那么这一行为就可能被激活和被选择
        • 例如，学生相信上课认真听讲，下课认真做作业就会取得好的成绩
      • 效果期待指个体对自己是否有能力完成某一行为的推测和判断， 这种推测和判断就是个体的自我效能感。 个体确信自己有能力进行和完成某一项活动，属于高自我效能感，反之则是低自我效能感
        • 例如，学生只有认识到注意听课可取得理想成绩，而旦有能力听懂上课内容时，才会真正认真听课
    • 自我效能感具有以下功能
      • ① 决定人们对活动任务的选择和坚持
      • ② 影响人们在困难面前的态度
      • ③影响新行为的获得和习得行为的表现
      • ④ 影响活动时的情绪
    • 影响自我效能感的因素，主要有
      • ① 直接经验
        • 主要指学习者的亲身经验，成功的经验会提高自我效能感，多次失败的经验会降低自我效能感。 不断地成功会使人建立起稳定的自我效能感，不会因一时的挫折降低，并且会泛化到类似情境中
      • ② 替代经验
        • 主要指学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验
        • 当个体看到与自己水平相当的示范者取得了成功，会增强自我效能感，反之则会降低自我效能感
        • 这一观察学习影响自我效能感的过程有两种
          • 一是社会比较的过程，学习者与示范者比较，参考其表现以判断自身的效能 二是提供信息的过程，学习者从示范者的表现中学到有效解決问题的策路或方法
      • ③ 言语说服
        • 这是试图通过说服改变自我效能感的方法，但形成的自我效能感不易持久
      • ④ 情绪唤起
        • 情绪和生理状态影响自我效能感，在充满紧张、危险的场合或负荷较大的情况下，情绪易唤起， 高度的情绪唤起和紧张的生理状态会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准
    • 提高学生自我效能感的方法，主要有
      • 传授具体的学习策略
      • 指导学生制定相应的学习目标
      • 考虑学生对学习内容的真实学握水平
      • 将策略训练同学习日标相结合，即时反馈
      • 确保不要过度激起学生的情绪或焦虑
      • 为学生提高成人或同伴的正面榜祥
  • 自我价值理论
    • 自我价值理论关注人们如何评价自身价值，以科温顿为代表。 该理论吸取了成就动机理论的求成需要与避败需要的理念，接受了韦纳归因理论的影响，关注学校教学中的现实问题，试图探讨“有的学生为什么不肯努力学习”的原因
    • 科温顿的自我价值理论的基本假设是：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护
    • 该理论澄清了阿特金森关于成就动机可以分为追求成功和避免失败是独立的两个维度的描述，采用四象限模型将动机类型分为四种
      • 高驱低避型
        • 这类学生拥有无穷的好奇心，对学习有极高的自我卷入水平。 他们自信、机智，又被称为“成功定向者”或“学握定向者”。 这类学生在学校中很少见，超脱于教学环境，可适应任何一种教学条件
      • 低驱高避型
        • 这关学生重逃避失败轻期望成功，被称为“逃避失败者”。 他们对课程学习提不起兴趣，懒散、不爱学习，对失败有深深的恐惧
      • 高驱高避型
        • 这类学生同时受到成功的诱惑又有对失败的恐惧，表现为对任务又爱又恨，处于一种冲突状态。 老师通常喜欢这类学生，他们学习努力，聪明能干，对自己有更高的要求和目标。 但他们又严重地受着紧张、冲突等精神困扰。这类人被称为“过度努力者”
      • 低驱低避型
        • 这类人被称为“失败接受者”，不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧
    • 科温顿认为能力、成功、自我价值感三者之间就形成一个前因后果的连锁关系：能力使人成功，成功使人产生自我价值感。 学生之所以愿意努力学习追求好的成绩，是因为他希望从求学成功的经验中提升自我价值。 但是，学生往往倾向于将成功归结于能力而非努力的结果。 学生在长期追求成功但却往往不得所愿时，为了维护自我价值，就会在心理上形成一种应对成败压力的对策，既不承认自己的能力差，也不认同努力就会成功。 科温顿的研究结果也显示出：在学校教育中，能力强的学生未必有强烈的学习动机；学生的学习动机随年级的升高而降低
    • 科温顿还发现，学校老师通常把学生的学业失败归因于不努力的结果； 老师对那些努力学习但成绩失败的学生给予最少惩罚，但这类学生在同学心目中地位不高。 努力是一把双刀剑，努力刻苦会得到老师的嘉奖，但却会被学生本身忌讳，因为潜在的意思是“笨鸟先飞”。 而这也可以解释为什么教师和学生的目标有时会互相冲突。 所以避免失败的学生出现一种减少羞快的策略：表面上努力，但却不是那么积极主动。在过度努力的学生中则出现了“隐讳努力”的现象。 因此，为了保护学生的自我价值的需要，同时促进学生努力学习，教师要合理设置任务，采用相应的措施，如小组合作学习
  • 目标定向理论
    • 又称成就目标理论，是在德维克能力理论基础上提出的较为完善的成就目标理论
    • 德维克认为，人们对于能力有不同的内隐观念
      • 一是能力实体观，认为能力是稳定的，不可改变的特质
        • 能力实体观的学生倾向建立表现目标，从而避免被人看不起
      • 二是能力增长观，认为能力是不稳定的，可以随着知识的学习和技能的培养而加强
        • 能力增长观的学生则设置更多掌握目标， 并寻求那些真正锻炼自己的能力、提高自己的技能的任务
    • 在教育实践中，当儿童面对学业的失败和困难时
      • 一部分儿童会表现出无助取向
        • 无助者将因难视为失败，并认为自己能力低下，很快体验到厌烦、焦虑、自责等负性的情绪体验
      • 一部分儿童则表现出进取取向
        • 进取者则把困难当作哲时的挫折和进一步发展自己能力的机会，认为难题是可以通过努力而得到解決的挑战
      • 德维克经过研究发现，这两类儿童因为有着不同的成就目标定向而呈现出如此差昇
    • 两类目标定向：掌握目标定向和表现目标定向
      • 持掌握目标定向的学生，又称任务卷入的学习者， 个体的目标定位在掌握知识和提高能力上，认为达到以上目标就是成功。 个人对自己的评价往往依据任务标准和自我标准，关注的是能否掌握任务，而不是与他者相比较是否出众
      • 具有表现目标定向的学生，又称自我卷入的学习者， 个体把目标定位在好名次和好成绩上，认为只有赢了才算成功。 这种目标常常表现在把自己和别人进行比较，并根据一定外在标准来评价自身的表现
    • 四类目标定向：掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标
    • 成就目标定向与学习策略的关系
      • 目标定向与学习策路之间存在密切关系，目标定向会引起学习策略的变化。 掌握目标定向的个体，其学习日的指向能力提升，力图在学习中提高自己的能力以及对知识的理解和掌握。 学习本身就是一种终极的目标，完成任务的坚持性强，有助于深加工策略的使用，拥有更多的积极自我描达。 成绩定向的个体将学习看成一种工具和手段，必然导致完成任务的坚特性差，采用表面加工策略，对自己有较多的消极描述
  • 自我决定理论
    • 自我决定理论是由美国心理学家德西和瑞安在20世纪80年代提出的一种关于人类自我决定行为动机过程理论。 这一理论的基本假设是：人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展动力，使其努力掌控环境中的挑战，并将整合到自己的自我概念中。 自我决定就是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，个体对行动所做出的自由的选择。 这种潜能引导人们从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，以及形成与社会环境的灵活适应
    • 自我决定理论涉及人的三个基本需要：胜任需要、归属需要和自主需要
      • 胜任是指个人与社会环境的交互作用中，感到自己是有效的，有机会去锻炼自己和表现自己的才能
      • 归属指感觉到关心他人并被他人关心，有一种从属于其他个体和团体的安全感，与别人建立起安全和愉快的人际关系
      • 自主指个体能感知到做出的行为是出于自己的意愿的，是由自我来决定的，即个体的行为是自愿的且能够自我调控的
    • 自我决定理论将动机划分为内部动机、外部动机和无动机三种类型
      • 内部动机
        • 内部动机是人类固有的一种追求新奇和挑战、发展和锻炼自身能力、勇于探索和学习的先天倾向。 它与个体的内部因素，如兴趣、满足感等密切相关，属于高度自主的动机，代表了自我决定的原型
        • 内部动机可以分为三类
          • ①了解刺激型。 是指个体为了获得新的知识，了解周围的事物，探索世界，满足个人好奇心或兴趣的动机类型
          • ② 取得成就型。 是与个体试图达到某一目标或完成某项任务相关的动机类型， 在这一动机的调节下，个体遵循内在需要迎接挑战，超越自我。 与了解刺激型动机比较，它具有更多的自我决定成分
          • ③ 体验刺激型。 是最具有自主性的内部动机形式，个体把行为完全接纳为自我的一部分。 在这种情况下，个体从事某种活动是为了行为本身内在的快乐
      • 外部动机
        • 外部动机指人们不是出于对活动本身的兴趣，而是为了获得某种可分离的结果而去从事某一项活动的倾向，如获得高分或避免 受到惩罚等
        • 根据个体对行为的自主程度由低到高，外部动机可以分为三种
          • ① 外在调节型。 是指个体的行为完全遵循外部规则，目的在于满足外在要求或为了 获得附带的报酬的动机类型。 外在调节是外部动机最具控制的形式，因此没有内化发生，个体行为完全受到行为结果的影响
          • ② 摄入调节型。 是指个体吸收了外在规则，但没有完全接纳为自我的一部分，是相对并受到控制的动机类型。 在这种情况下，人们从事某一项活动是为了避免焦虑、责怪，或增强自我。 在这种动机的支配下，人们去做某件事是为了展示自己的能力(或避免失败)以维持价值感，还没有体会到自我的真正部分
          • ③认同调节型。 是指个体对一个行为目标或规则进行有意识的评价，如果发现这个行为是重要的，就接纳为自我的一部分的动机类型。 个体更多地体验到白己是行为的主人，感到更少的冲突。 它含有更多的自主或自我决定的成分，是最具有自主性的外部动机形式
      • 无动机
        • 无动机是最缺少自我決定的动机类型。 它的特点是个体认识不到他们行为与行为结果之间的联系，对所从事的活动毫无兴趣，没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。 自我决定理论强调学习动机激发的重点在手外部动机的内化。 在教学中，教师应努力促进学生的外部动机的内化过程，将学习与个体的自我加以整合， 达成将学习作为人生信仰的终极目标，这一过程可以通过自主支持、能力支持和关系支持加以实现