导图社区 第一章 教育基础知识
这是教资科目二考试第一章思维导图,教育基础知识内容。 本章包括教育的产生与发展、教育学的产生与发展、教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的、教育研究方法。
编辑于2023-07-27 10:46:35 安徽教育的产生与发展
教育的含义
由来
“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》
概念
广义
泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。可称为教育的基本形态或教育三合力(社会、学校、家庭,其中学校教育占主导地位)
狭义
主要指学校教育,是教育者根据一定社会要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,把他们培养成一定社会所需要的人的活动
教育基本要素
教育者
指在教育活动中承担教的责任、施加教育影响的人。教育者在教育过程中发挥着主导作用
受教育者
指在教育活动中承担学习责任、以一定的方式接受教育影响的人。受教育者是教育的对象学习的主体
教育影响
是连接教育者和受教育者的纽带或中介,是进行教育活动,实现教育目的所采取的办法,包括教育内容和手段。
教育内容
教育者和受教育者共同的认识对象和课题,作用于受教育者的影响物
教育手段
教育活动中所采取的方法
教育的属性
本质属性(教育的质的规定性)
有目的的、培养人的社会活动
有目的
说明偶然习得的行为不属教育
培养人
说明动物界没有教育
社会活动
说明教育是后天形成,先天本能不属教育
社会属性
永恒性
人类特有社会现象,只要人类存在,就存在教育
历史性
教育随着人类社会产生而产生,随着人类社会发展而发展,在人类社会不同时期,由于生产力不同、生产关系和政治制度不同,教育也就具有不同的性质和特点、内容、形式。
继承性
指不同历史时期的教育前后相继并不断发展
长期性
人才培养周期上比较长
相对独立性
教育虽然受到政治经济影响,但也有其自身发展规律,具有相对对立性。教育和政治经济发展并不完全同步,可能超前,可能滞后。
生产性
教育是一种潜在的投资,可以促进经济发展
教育的功能
按作用对象划分
个体发展功能
概念
教育对个体发展的影响和作用,又称为教育的本体功能·
主要表现
个体社会化功能
个体在社会环境影响下,认识和掌握社会事物和标准的过程
个体个性化功能
个体在社会实践活动中形成独特性、自主性和创造性的过程
社会发展功能
概念
教育的本体功能在社会中的衍生,是教育的派生功能
主要表现
社会变迁功能
教育在体现个体社会化功能的同时,还能推动社会的改革与发展
社会流动功能
个体经教育的培养、筛选和提高,可以在不同的社会区域、职业岗位之间转换和调动
按性质划分
正向功能
指教育对个体和社会产生了积极促进作用
负项功能
指教育对个体和社会产生了消极阻碍作用
按呈现形式划分
显性功能
概念
教育活动依照教育目的,在实际运行中产生与之吻合的结果
标志
计划性
隐性功能
概念
伴随显性功能所出现的非预期功能
标志
非预期性
显性功能与隐形功能区分是绝对的,一旦隐性的潜在功能被有意识地开发和利用就可以转变为显性功能
教育的发展
原始社会的教育
无阶级性、公平性
教育与生产劳动、社会生活融合在一起
教育内容简单、教育方法单一
古代社会的教育
古代产生了学校
学校教育与劳动脱节,具有非生产性
具有阶级性、等级性
适应古代思想文化的发展
道统性
专制性
刻板性
象征性
初步发展,未形成体系
近代社会的教育(19世纪后)
国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起
初等义务教育的普遍实施
德国最早实行义务教育
教育的世俗化
脱离宗教、实用功利
教育的法制化
重视教育立法
20世纪以后的教育
教育终身化
20世纪60年代,法国教育家保罗·朗格朗在《论终身教育》中提出了终身教育的理论。经过联合国教科文组织和一些教育家的推动,终身教育思想逐渐被各国普遍接受,成为当代国际社会中影响最大、传播最广、最具生命力的一种教育思潮。
教育全民化
教育的全民化,就是教育对象的全民化,即教育必须向所有人开放,人人都有接受教育的权利,并且必须接受一定程度的教育。
教育民主化
教育的民主化是指全体社会成员享有越来越多的教育机会,受到越来越充分的民主教育。一方面,追求让所有人都受到同样的教育,包括教育起点的机会均等、教育过程中享受教育资源的机会均等,甚至包括教育结果的均等;另一方面,追求教育的自由化,包括教育自主权的扩大,根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性,价值观念的多样性等。
教育多元化
教育的多元化是世界物质和精神生活多元化在教育上的反映,具体表现为培养目标多元化、办学形式多元化、管理模式多元化、教学内容多元化、评价标准多元化等。
教育现代化
教育的现代化是指基于教育传统,积极地吸收国外优秀教育成果,创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育的历史变化。其具体包括教育观念现代化、教育目标现代化、教育内容现代化、教育方法和手段现代化、教师队伍现代化、教育管理现代化、教育设备现代化、教育制度现代化、教师素质现代化等。
教育的起源
教育的产生
教育产生的原因
人类自身及发展的需要
教育作为人类社会中具有永恒意义的范畴的根本原因
教育产生的条件
人类劳动的出现
教育产生的最根本条件,劳动是人类最根本的社会活动
语言的形成
为经验的相互转化提供了载体,使人类的思维和交流成为可能
教育学的产生与发展
教育学
概念
研究教育现象和教育问题,解释教育规律的一门科学
教育学的发展
萌芽阶段
萌芽阶段的教育学还没有从哲学、伦理学、政治学中划分出来形成一门独立的学科
中国
《学记》
《学记》不仅是中国也是世界上最早论述教育问题的著作
孔子
教育思想主要体现在他和弟子的言论专著《论语》中
道德教育居首要地位:以“礼”为道德规范,以“仁”为最高道德准则
教育功能
教育的社会功能:庶、富、教——教育和经济关系
教育个体功能:性相近也,习相远也
办学方针
有教无类
教学目的
学而优则仕
教学内容
“六经”
教学方法
学思结合
启发诱导(世界上最早提出的启发式原则)
因材施教
西方
苏格拉底
教育任务
教育的首要任务是培养道德,教人“怎样做人”
产婆术(问答法):包括讽刺、助产术、归纳和定义。这是西方最早的启发式教学方法
柏拉图
著作:《理想国》
最早提出“寓学习于游戏”
亚里士多德
著作:《论灵魂》
首次提出“教育遵循自然”原则
注重儿童心理发展特点,主张按儿童发展规律对儿童进行阶段性教育,提倡和谐全面发展的教育
昆体良
著作《论演说家的教育》(又称《雄辩术原理》,是西方最早的教育著作,也是世界上第一部研究教学法的书
教学过程阶段:模仿—理论—练习
创立阶段
特点
教育问题已经成为一个专门研究的领域,形成了专门的教育概念和体系,有了科学的研究方法。
代表人物
培根
科学归纳法第一人,被称为“英国唯物主义和整个近代科学真正的始祖”
教育著作《新工具》。培根在此书号召使用实验调查法
教育观点
科学归纳法:真理的获得源于科学的归纳
《论科学的价值和发展》(1923),培根首次提出应该把教育学作为一门独立学科从学科中分离出来
夸美纽斯
17世纪捷克著名教育家,被称为“教育学之父”
教育著作《大教学论》(1632)。这是近代第一本教育学著作,标志教育学成为一门独立学科
教育观点
教学原则:教育要遵循人的自然发展原则
教学制度:系统论述班级授课制的方法与实施内容
教学思想:“泛智教育”——体现了普及教育思想
教学内容:规定了百科全书式的课程
教学方法:首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法
名言:教师是天底下最光辉的职业
康德
18世纪德国著名哲学家、教育家
教育著作《康德论教育》(又名《教育论》)
教育观点:1776年首次在哥尼斯堡大学开设教育学讲座,最早在大学讲授教育学这门课程。
卢梭
教育著作:《爱弥儿》,这是第一部小说体教育著作
教育观点:提倡自然主义教育思想,认为教育的任务应该使儿童归于自然
洛克
教育著作:《教育漫话》
教育观点
白板说
人出生如白纸,知识建于经验之上
绅士教育
既具有封建贵族遗风,又具有新兴资产阶级特点
斐斯泰洛奇
瑞士民主主义教学家,被称为“慈爱的儿童之父”
教育著作:《林哈德与葛笃德》
教育观点
主张教育遵循自然,使儿童自然发展
最早提出“教育心理学化”主张
提倡情感教育,爱的教育
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家
赫尔巴特
德国著名教育家、哲学家。被誉为“现代教育学之父”、“科学教育学之父”,“传统教育代表人”等
教育著作:普通教育学(1806)。《普通教育学》的出版,标志着教育学作为一门独立、规范学科正式诞生。该书也是现代第一本教育学著作。
教育观点
教育性教学原则
将伦理学和心理学作为教育学的理论基础
强调教师权威作用,中心地位,形成传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点
提出“四阶段教学法”,明了、联想、系统、方法。后其学生席勒修改为“五阶段教学法”,预备、提示、联想、系统、方法。
一原则、二基础、四阶段
杜威
美股著名教育家、哲学家。被称为“实用主义哲学创始人”“进步教育代表人”“现代教育代表人
教育著作:《民主主义与教育》
教育观点
三中心论:儿童中心(学生中心)、经验中心、活动中心
教育的本质:教育即生长、教育即生活、教育即经验的改组或改造
学校即社会
从做中学
五步教学法:创设疑难情景—>确定疑难所在—>提出解决问题种种假设—>推断能解决问题的假设—>验证假设
三中心、四个即、五步骤
斯宾塞
教育著作:《教育论》
教育观点
教育预备说
科学知识最具价值
主张启发学生自觉性
发展阶段
特点
出现众多教育学流派,教育学进入多元发展时期
马克思主义教育学发展
马卡连柯
主要从事对流浪儿和少儿违法者的教育改造工作
教育著作:《教育诗》,对高尔基工学团的实践记录
教育思想:集体主义教育(平行教育)
克鲁普斯卡娅
最早以马克思主义为基础,探讨教育问题的教学家
教育著作:《国民教育与民主主义》,最早以马克思主义为基础,探讨教育问题的著作
凯洛夫
教育著作:《教育学》,世界公认第一部的马克思主义教育学著作,我国建国初期,师范院校教育学课程普遍采用的教材
杨贤江(化名李浩吾 )
我国最早以马克思主义为基础,探讨教育问题的教学家
教育著作:《新教育大纲》,我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
中国近现代教育思想
蔡元培(学界泰斗、人世楷模)
教育观点:五育并举
内容
公民道德教育(首位)
世界观教育(最高境界)
美感教育(实现世界观教育的途径)
军国民教育
实利主义教育
中国近现代史第一次明确将美育列入教育方针,并提出”以美育代宗教“
陶行知
生活教育理论
生活即教育(生活教育理论的核心)
社会即学校
教学做合一
教育实践
1927年,创办了晓庄学校,确立“生活教育理论”
1932年,创办了山海工学团;首创“小先生制”,即“即 知即传”,人人将自己的知识和所学文化随时随地传授给别 人,儿童是这一过程的主要承担者
1939年,为了收容在战争中流离失所的儿童,培养有特 殊才能的儿童,在重庆创办育才学校
现代教育理论发展
教育与社会发展
生产力与教育的关系
生产力对教育的制约
生产力发展水平决定教育的发展水平
生产力的发展水平决定(制约)教育事业发展的速度和规模
教育的发展需要人力、物力等物质条件做保证
生产力的发展为教育提供了物质条件,同时也要求教育有相应的发展,为物质生产提供所需要的人才
生产力的发展水平制约人才的培养规格和教育结构
不同生产力发展水平对培养人的规格提出了不同的要求,不同生产力发展水平需要不同层次的人才
设立学校、开设专业、开设比例都受到生产力发展水平和产业结构制约
生产力的发展水平制约教育的内容、方法、组织形式与手段
生产力的发展促进科学技术的发展更新,也必然促进教学内容的发展与更新,改善和提高教学方法、组织形式与手段
教育的经济功能
教育是劳动力再生产的基本途径
教育是使可能的劳动力转变为现实的劳动力的基本途径
教育可以提高劳动力的质量和素质
教育可以改变劳动力形态
教育可以使劳动力得到全面发展
教育是科学知识再生产的有效形式
教育使过往的科学知识经验得到推广、普及,使劳动生产率提高
教育是进行技术创新的一个重要手段
教育不仅传播知识,同时肩负科技创新的责任
政治经济制度与教育的关系
社会政治经济制度对教育的制约
社会政治经济制度的性质决定教育的性质
社会政治经济制度的性质决定教育的宗旨与目的
教育目的是一个社会的政治经济制度对教育所提出的主观要求的集中体现,它直接反映着统治阶级的利益和需要。
社会政治经济制度的性质决定教育的领导权
统治阶级利用国家政权的力量,通过审批、调拨教育经费等办法来掌握教有领导权
统治阶级利用意识形态的优势,通过编写教材、审定教科书、发行各种读物等途径来决定教育工作的发展方向。
社会政治经济制度的性质决定受教育权
在一个社会里,让哪些人受教育,达到什么程度,受什么样的教育,教育的结果如何,都是由社会的政治经济制度决定的。
社会政治经济制度的性质决定教育内容和教育管理体制
为了实现不同的教育目标,不同社会政治经济条件下的教育有着不同的教育内容
体内性质,两权一目的
教育的政治功能
教育培养出政治经济制度所需要的人才
教育促进政治民主化
教育可以提高公民民主观念
教育通过宣传统治阶级的思想意识,创造一定的社会舆论环境来为政治服务
教育通过传播一定的社会意识形态,完成年轻一代的政治社会化
政治社会化是指引导人们接受一定的社会政治意识形态,形被适应于一定社会政治制度的政治态度和政治认同感,以及积极参与政治、监督政治的政治习惯与能力的过程
文化与教育的关系
文化对教育的制约与影响
文化对教育具有价值定向作用
教育方向很大程度上取决于社会总体的文化价值观
文化影响教育的内容与水平
文化是教育的资源
文化影响教育教学方法的应用
文化影响师生关系
文化影响教育目的的确立
文化模式影响教育环境与教育模式
文化为教育提供了特定背景
教育的文化功能
传递和保存文化的功能(即教育的文化传承功能)
教育传递着文化,使人具有具有鉴赏、创造文化的能力
教育将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富,教育也就有了保存文化的功能
传播、交流与丰富文化的功能
教育通过传播文化,使不同国家和民族的文化相互交流、相互交融,促进文化的优化和发展。
选择、提升文化的功能
教育对文化进行筛选,把经“过滤”了的文化传递给下一代,以促进文化的进步和发展。
更新、创造文化的功能
教育通过创造新的思想与观念、发展社会科学技术,以及培养富有创新精神的人,对社会文化进行创造与更新。
教育不仅直接生产新的文化,包括新的作品、新的思想和新的科学技术,还通过培养创造性人才并把他们输送到社会的各行各业,使他们直接从事文化创造活动。
两传选新促文化
人口与教育的关系
人口对教育的制约与影响
人口数量制约着教育发展的规模
人口质量影响着教育的质量
入学者已有的水平影响教育质量
年长一代影响新生一代从而影响教育质量
人口结构影响教育结构
人口结构
自然结构
指人口的年龄、性别等方面
社会结构
指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面
口结构会影响各级各类学校在学校教育系统中的比例
教育的人口功能
教育可减少人口数量,是控制人口增长的重要手段
教育是提高人口素质的重要手段
教育能够改善人口结构,调整人才构成和流动合理化
人口结构的合理化是指人口结构有利于社会生产和人口的自然平衡
教育有助于人口性别比例的平衡
教育可以改变社会人口的年龄结构
教育能够改变人口的行业与职业结构
教育可以调节人口的地域结构
教育与人的发展
人的发展
个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程,包括生理、心理和社会性三方面的发展
个体身心发展的一般规律
顺序性
具体表现
人的身心发展具有顺序性,是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程
教学启示
按照身心发展的顺序,循序渐进
阶段性
具体表现
个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,面临着不同的发展任务
教学启示
按照不同阶段的特点进行教育,分阶段教育
不平衡性
具体表现
同一机能发展不同时期有不同发展速率
不同系统的发展速度、起始时间、达到的成熟水平是不同的
教学启示
要在儿童发展关键时期或最佳期及时进行教育
互补性
具体表现
机体在某一方面的机能受损甚至缺失后,可以通过其他方面超常发展得到部分补偿
身体机能与身体机能
心理机能与身体机能
教学启示
结合实际,扬长避短
个别性差异
具体表现
群体
差异性主要表现为性别差异,不仅包括自然性别差异还包括身体机能、角色、交往群体等其他的差异
个体
人的优势不尽相同
教学启示
因材施教,有的放矢进行教学
个体身心发展的动因
内发论(遗传决定论、自然成熟论)
观点
强调人身心发展的力量主要源于人自身的内在需要
身心发展顺序也是由身心成熟机制决定的
强调遗传在人发展中的决定作用
代表人物
孟子
“仁义礼智,非外铄我也,我固有之”(《孟子•告子上》)
“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也”(《孟子•尽心上》)
弗洛伊德
人的性本能是最基本的自然本能,它是推动人发展的根本动因
格赛尔
美国心理学家格赛尔提出“成熟势力说”,强调成熟机制对人的身心发展的决定作用,并通过双生子爬梯实验来证明他的观点。
威尔逊
威尔逊认为“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。
霍尔
霍尔提出“一两的遗传胜过一吨的教育”,他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复,个体的心理发展是由种系发展决定的(复演说)。
高尔顿
高尔顿是遗传决定论的“鼻祖”、“优生学”的代表人物,他主张在拥有优良基因的人之间进行婚配。
评价
内发论过分强调遗传在人身心发展中的作用,忽视了影响人身心发展的其他因素。因此这种观点是片面的。
外铄论
观点
认为人的发展主要靠外在力量
代表人物
荀子
“人之性恶,其善者伪也”“化性而起伪”
洛克
洛克提出“白板说”,认为人出生时就是一张白纸,涂抹什么颜色就会变成什么样子,即强调外界环境对人的影响。
华生
华生提出“给我一打健康的婴儿,不管他们祖先的状况如何,我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人”。
评价
外铄论过分强调环境或教育在人身心发展中的作用,是一种“环境决定论”或“教育万能论”观点,其忽视了影响人身心发展的其他因素,因此这种观点是片面的。
影响人身心发展的因素
遗传
概念
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点。这些遗传的生理特点也叫遗传素质。
遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质是人的发展的生理前提,为人的发展提供了可能性
遗传素质是人的发展的生理前提,但遗传素质只为人的发展提供了在生理方面的可能性,它不能决定人的发展。
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
遗传素质的成熟程度,为一定年龄阶段的身心特点的出现提供了可能、制约着人的发展的年龄特征。
遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
人的遗传素质是有差异的,体现在体态、感觉、神经活动上
遗传素质对人的影响大小与其本身是否符合常态有关
可能智力缺陷或超常
遗传素质具有可塑性
后天会使人遗传素质发生改变
环境
概念
泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素,包括自然环境和社会环境。
自然环境是人与动物共同赖以生存和发展的条件。它是由天然存在的自然界构成的。
社会环境包括人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。
环境在人的发展中的作用
环境为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象
环境是人的身心发展的外部的客观条件,环境使遗传提供的发展可能性变成现实。环境对个体发展的影响又有积极和消极之分
环境不决定人的发展。人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。人具有主观能动性,人在改造环境的实践中发展着自身
学校教育
学校教育在人的发展中起主导作用
学校教育在人的发展中起主导作用的原因
学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的,相对而言效果较好
学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
学校教育在人的发展中的作用
学校教育对个体发展的方向和方面做出社会性规范
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
个体的主观能动性
概念
个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。
主观能动性是人的身心发展的动力,是促进个体发展的决定性因素
作用
主观能动性是推动人身心发展的内在动力
主观能动性是人的一种内在需要和动力,是一种积极的学习动机和渴望,是人的发展的内因
个体的实践活动是个体发展的决定性因素
实践活动对人的生命活动和心理活动具有促进作用。随着实践活动内容和范围的不断丰富和扩大,人的身心发展水平不断提高
教育制度
概述
概念
广义
国民教育制度
是一个国家为了实现其国民教育目的,从组织系统上建立起来的一切教育制度与教育设施
狭义
学校教育制度,简称学制,是一个国家各级各类学校的总体系,具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间关系的关系
特点
客观性
机构设置、层次类型分化、教育机构制度都受客观生产力影响
规范性(取向性)
受教育权的限定、培养目标由制度决定
历史性
教育制度随时代而变革
强制性
教育制度面向教育系统,强制作用于教育系统里的个体
确立依据
社会
社会生产力发展水平与科技发展状况
政治经济制度和国家教育方针政策
社会文化传统
人口状况
个人
身心发展规律和年龄特征
学制本身
国内学制历史沿革(自身特点),国外学制的经验(学习借鉴)
形式上的发展
前制度化教育
始于原始社会教育,到奴隶社会出现定型和实体化教育。学校产生,教育专门化,教育形态趋于定型
特点
确定了教育主体
教育对象稳定
形成系列文化传播活动
由稳定场所核设施
形成了独立的社会活动形态
制度化教育
正规教育,具有层次结构多类型多阶段的教育制度
兴起标志
近代学校的出现
中国近代制度化教育的兴起标志是清朝末年的“废科举,兴学堂”,及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制
非制度化教育
不局限于学校,学习型社会的理想是其重要体现
代表人物
库姆斯,非正规教育
伊里奇,非学校化
现代教育制度发展趋势
义务教育年限延长
概念
义务教育是依据法律规定,适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育
义务教育最早起源于德国
特点
义务教育是强迫教育,具有强制性、免费性(免学费、杂费)、普及性
我国义务教育的确立
986年4月,全国六届人大四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》,以国家立法形式正式确立我国实行九年义务教育,这标志着中国义务教育制度的确立
普通教育与职业教育综合化
在普通中学增加职业性课程,为普通中学毕业生做就业准备;在职业技术教育中增加普通教育课程,使学生在未来的职业上具有更强的适应能力。使普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展
高等教育大众化
终生教育体系建构
概念
终身教育是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养
它是贯穿人生始终的一种教育形态,具有时间的延展性
它是包括了所有现存的教育形态在内的教育过程,并非单一或纯粹的教育形态,更多的是一种教育理论和教育观念
产生与发展
最早产生
1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著——《终身教育》
概念化和体系化
终身教育的概念化和体系化是在20世纪60年代,其标志是法国成人教育家保罗·朗格朗的《论终身教育》报告书的发表
最终形成
1996年联合国教科文组织发表的报告《教育——财富盗藏其中》标志着终身教育体系的最终形成。其中提出“终身教育建立在4个支柱基础上”,这“4个支柱”是指“学会认知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”
我国学制沿革
壬寅学制
1902年
颁布者
清政府
地位
中国颁布的第一个现代学制,但只颁布而没有实施
癸卯学制
1904 年
颁布者
清政府
特点
主要承袭了日本的学制,反映了“中学为体,西学为用”的思想。规定男女不许同校,轻视女子教育
地位
中国开始实施的第一个现代学制或实行新学制的开端
壬子癸丑学制
1912年
颁布者
南京临时政府
特点
该学制倡导男女平等,允许初等小学男女同校。这是我国第一次明确规定男女同校。废除读经,充实了自然科学的内容,并将学堂改为学校
地位
我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制
壬戌学制
1922年
颁布者
北洋政府
特点
以美国学制为蓝本。规定小学六年、初中三年、高中三年,因此又叫“新学制”或“六三三学制”
地位
我国近代史上实施时间最长的学制
类型
单轨学制
代表
美国
表现形式
自上而下,小学、中学、大学,所有学生都在这一教育系统
评价
有利于教育普及
教育失衡、效率低下
双轨学制
代表
西欧,典型英国
表现形式
一轨自上而下,为资产阶级子女设立,具有较强学术性
一轨自下而上,为劳动人民子女设立,为培养劳动者服务
两轨既不连通,也不衔接
评价
不有利于教育普及
分支型学制
代表
苏联、中国
表现形式
初等教育阶段共同基础学习,中等教育阶段分流为职业教育和普通教育
上通下达,左右畅通
评价
兼顾公平与效益,有利于教育普及,又使学术保持较高水平
教育目的
概述
概念
把受教育者培养成为一定的社会所需要的人的总要求
广义
人存于头脑之中对受教育者的期望和要求
狭义
由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标
作用
教育目的是教育的核心问题,是教育活动的评判标准、出发点和归宿,也是教育活动的主题和灵魂,是教育的最高理想,对一切教育活动都有指导意义
层次结构
国家教育目的
是国家对培养人的总要求
各级各类学校培养目标
确立
培养目标是教育目的的具体化,结合教育目的、社会要求和受教育者特点所确立的
关系
普遍(受教育者)与特殊(各级各类学校)的关系
课程目标
对特定教育阶段课程的价值和任务界定,是特定教育阶段的学校所要达到的预期效果
教师教学目标
教学目标是教育者在教学过程中,完成某一阶段工作时,希望受教育者达到的目标和预期变化
教学目标与教育目的、培养目标之间相互联系,互不取代
功能
导向作用
为受教育者指明发展方向、为教育者指明工作方向
激励作用
目标激励
评价作用
教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准
相关理论
宗教本位论
代表人物
奥古斯丁、托马斯•阿奎那
基本观点
以上帝为生活理想,把人培养成虔诚的宗教人士
社会本位论
代表人物
赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳
基本观点
主张教育目的是培养合格公民和社会成员,从社会发展需要、注重教育社会价值,认为教育是国家事业,评价教育要看对国家贡献
个人本位论
代表人物
卢梭、罗斯杰、福禄贝尔、斐斯泰洛奇
基本观点
教育目的是培养“自然人”,注重教育对个体的价值,从人的本能出发,发展人个性、增进人价值、促使人实现自我价值
教育无目的论
代表人物
杜威
基本观点
否定教育一般、抽象的目的。强调的是每一次教育的具体目的,并非主张教育完全无目的,强调教育过程内有目的
辩证统一论
代表人物
马克思
基本观点
教育是培养人,既从内里出发,也不脱离外界的社会和历史。在考虑个体身心发展的因素下,把个体放在一定历史范围内,放在各种社会关系中去考察
我国教育目的
基本精神
坚持社会主义方向——我国教育根本目的
培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的建设者和接班人
适应时代发展,强调学生个性发展,培养学生创新能力和实践能力,注重提高全民族素质
为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
确立依据
特定社会政治、经济、文化背景——客观依据
受教育者的身心发展规律——客观依据
人的教育思想——主观依据
马克思关于人的全面发展学说——理论依据
历史沿革
1957年
《关于正确处理人民内部矛盾的问题》
“我们的教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
这是中华人民共和国成立后颁布的第一个教育方针
1985年
《中共中央关于教育体制改革的决定》
教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才“所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该不断追来新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”
这是首次提出培养有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人
1993年
《中国教育改革和发展纲要》
“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质,多出人才出好人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智、体全面发展的建设者和接班人’的方针。”
这是首次提出中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道
1994年
《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》
“增强适应时代发展、社会进步,以及建立社会主义市场经济体制的新要求和迫切需要的素质教育。”
这是首次提出素质教育的概念
1999年
《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
“实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
这是进一步提出深化教育改革,全面推进素质教育,也是中华人民共和国成立后第一次明确提出终身教育的文件
2015年
《中华人民共和国教育法》
教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人
2021年
《中华人民共和国教育法》
教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务,必须与生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人
素质教育
概念
以人的发展和社会的发展为需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,尊重学生主体性和主动精神,注重开发人的智慧潜能,形成人的健全个性为根本特征的教育。
基本内涵
素质教育以提高国民素质为根本宗旨
素质教育是面向全体学生的教育
素质教育是促进学生全面发展的教育
素质教育是促进学生个性发展的教育
素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
创新能力是一种精神特征,更是人格特征和精神状态
创新能力和创新精神相辅相成
重视创新能力的培养,是现代教育与传统教育的根本区别所在,也是素质教育的时代特征
全面发展教育
组成部分
德育
地位
灵魂、统率;保持动力、保证方向
任务
培养正确三观,使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念
智育
地位
前提、支持
任务
发展学生智力
体育
地位
物质基础
任务
增强学生体质
实施途径
体育课(学校体育本组织形式)。学校体育的突出特点是教育性础性
早操、课间操
课外体育锻炼
运动队训练
美育
地位
动力作用
任务
向学生传授基本的美学知识
培养学生正确的审美观点
培养学生的审美能力
培养学生创造美的能力
培养学生内在美与外在美的统一
实施途径
通过各科教学和课艺活动实施美育
通过大自然实施美
通过日常生活实施
劳动技术教育
地位
综合作用
任务
使学生形成劳动情感、态度和习惯,掌握基本的生产技术和技能
实施途径
通过校办工厂和农场的劳动进行
通过参加校外的工厂农场或农村的劳动进行
通过服务性劳动,尤其是社会公益劳动进行
五育相互依存、相互促进、相互制约,构成一个有机整体,共同促进人发展
教育研究方法
含义
教育科学研究就是以教育现象或问题为对象,运用各种科学方法,遵循科学的认识过程,根据对收集到的事实材料的分析,对假设或理论进行检验,以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。
基本方法
观察法
在自然条件下、广泛使用、最基本的方法
调查法
使用问卷、访谈、作品分析、测量等方法
历史法
搜集教育现象发生、发展和演变的历史现实
实验法
根据实验,人为变革研究对象,探讨教育因果关系的方法
教育行动研究
教师解决特定场景中的实际问题
教育叙事研究
以叙事、讲故事的方式开展的教育研究