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1.教育学基础大纲
2021考研大纲，非最新版，凯程课程，教育学以教育现象和教育问题为研究对象，以揭示教育规律，指导教育实践，探讨教育价值观念与教育艺术为任务的一门科学，是科学教育学。
编辑于2023-09-12 14:49:12 宁夏回族自治区- 相似推荐
- 大纲
教育学原理大纲
教育与教育学的发展历史
教育学
概念
定义
以教育现象和教育问题为研究对象，以揭示教育规律，指导教育实践，探讨教育价值观念与教育艺术为任务的一门科学，是科学教育学
研究对象
教育现象和教育问题
有价值的，能够引起社会普遍关注的
研究任务
研究教育问题和现象，揭示教育规律、指导教育实践、探讨教育价值观念和艺术
产生与发展
萌芽时期
《学记》
世界上最早 专门论述教育教学问题
《雄辩术原理》
西方最早 教育教学
特点
1. 未从哲学、政治中分化出来
2. 没有完整的理论体系
3. 教育的经验总结与描述
4. 论文形式
独立形态
培根
首次把“教育学”作为一门独立学科 《培根论教育》
夸美纽斯
《大教学论》近代第一本教育学著作 独立形态
康德
第一个在大学讲授教育学 《康德论教育》
赫尔巴特
《普通教育学》第一本理论完整的现代教育学著作
现代教育学之父，科学教育学奠基人
特点
1. 对象：教育问题成为专门研究领域
2. 形成专门的教育概念与范畴
3. 有了严谨科学的研究方法
4. 教育学家，专门、系统的教育学著作
5. 专门教育研究机构
多元化
实验教育学
梅伊曼、拉伊
1. 反对赫尔强调思辨
2. 提倡实验心理学和教育实践
3. 教育实验三阶段：提出假设、实验计划、验证结论
4. 实验教学实践活动中进行
5. 实验、统计和比较的方法，实验数据为依据
评价
定量研究，推动了教育的发展
“唯科学主义”的迷途
文化教育学
狄尔泰、斯普朗格、利特
人是一种文化的存在
教育过程是历史文化过程
教育研究用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释
教育目的培养完整人格
方法是“陶冶”与“唤醒”，建构和谐师生关系
评价
思想深刻、关注教育本质
思辨气息浓、哲学色彩强，实践性差
夸大社会文化现象，忽视普遍规律，理论缺乏彻底性
实用主义教育学
杜威克伯屈
教育即生活
教育即经验
学校即社会
教育即生长
儿童为中心
做中学
评价
实用性、主体性、引领教育新风向
忽视系统知识的学习，忽视教师指导地位，忽视教育相对独立性，教育质量下降
批判教育学
布迪厄、阿普尔、鲍尔斯
维护社会不公平、不公正的工具，造成社会差别、歧视、对立的根源
丧失不平等、不公正的“意识”
进行“启蒙”，唤醒“意识”
实践批判的态度和方法
评价
有战斗性、批判性、追求民主
晦涩、空洞、缺乏实践性
马克思主义教育学
凯洛夫、杨贤江
1. 教育具有阶级性
2. 起源于生产劳动
3. 促进学生个体全面发展
4. 教育与生产劳动结合
5. 教育的社会制约性和相对独立性
6. 以唯物辩证法和历史唯物主义为方法论基础
评价
科学的方法论基础
犯一些简单化、机械化，被教条化、政治化
元教育学
简介
以教育学科自身知识体系为研究对象，进行反思研形成新研究成果的学科
意义
促进教育学的深化发展，提升教育学学者的理论自觉性
价值
理论价值
反思日常教育经验
日常教育经验到科学教育理论
科学解释教育问题
教育学以教育问题为逻辑起点和对象
专门术语（语言、概念、符号）
理论视角、根据和预设
提供对教育问题新的、更有效的解释
实践价值
沟通教育理论与实践
1. 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断领悟教育真谛
2. 获得大量教育理论知识，拓展视野
3. 养成正确教育态度，培植坚定的教育信念
4. 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力
5. 为成为研究型的教师打下基础
教育
概念
定义类型
应然：纲领性定义
定义对象应该是什么的界定
规定性定义
作者自己所创制的定义，在作者文章中，始终如一
实然：描述性定义
对象适当描述，适当说明
内涵
定义
广义的
凡是有目的的增进人的知识，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动
不论有无组织，有无计划，系统的还是零散的，有教育者教导还是自我教育的，都叫作教育
狭义的
指专门组织的不断趋向规范化、制度化和体系化的教育，主要指学校教育
即教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织的受教育者的身心施加影响，培养人的一种社会活动
本质属性
教育是一种有目的的培养人的社会活动
外延
形式化
制度、正规教育
教育部门认可的，由专门机构提供的 有目的、有组织、有计划、有专门人员进行的全面系统的、标准化、制度化的教育
非制度，非正规
在日常生产生活中进行的教育，无制度、标准
空间
家庭教育
以家庭为单位，由父母或监护人对子女自觉地、有目的、有意识地进行的教育活动
学校教育
以学校为单位 有目的、有计划、有组织、由专门人员对受教育者施加影响的活动。对人的身心发展起到了主导性的作用
社会教育
以社会为单位，由社会负责，在社会中受到的有目的的教育活动
教育合力
结构与功能
结构
教育者
含义：对受教育者全面发展产生影响的专业人员
地位 主导者
作用：促进学生德智体美全面发展，不可或缺的要素
学习者
参与教育活动 促进自我发展的个体
学习的主体
重视主体发挥能动性，促进自觉、自动、自主。基本要求之一
中介系统
教育者作用于学习者的全部信息
中介桥梁
教育内容是资源，教育方式促进主动性
相互独立 相互结合 共同构成
功能
对象
个体功能
本体功能
对个人的影响
社会功能
衍生释放
对社会的影响
方向
正功能
对个人和社会积极的影响和作用
负功能
对个人和社会消极的影响和作用
呈现方式
显性功能
按期待、预期的、直接的、表现出的
隐性功能
非预期的、间接的、具有较大隐藏性的功能
教育本质的主要观点
1. 上层建筑说
是上层建筑
2. 生产力说
是生产力
3. 双重属性说
既是，也是
4. 教育是一种综合性的社会实践活动
5. 教育是促进个体社会化和个体个性化的过程
6. 教育是培养人的社会活动
教育是在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和个体的个性化的实践活动
实践性
目的性
双向耦合性
灌输不是教育
动力性
促进，积极
社会性、历史性、文化性
教育起源
神话起源说
不科学
生物起源说
桑代克、勒图尔诺、沛西·能
动物本能，种族发展的本能需要
科学，没有把人和动物区分开
心理起源说
孟禄
无意识的模仿
心理活动，本质上并未区分人和动物
劳动起源说
苏联教育家和我国马克思主义
观点
起源于劳动和劳动过程中所产生的需要
教育是人类特有的一种社会活动
以人类语言和意识为条件，传递劳动经验
历史性、文化性、社会性
评价
符合历史唯物论与辩证法，科学合理
区分了人与动物
教育发展
古代教育特征
十性两分离
阶级性、等级性、宗教性、道统性
象征性、古典性、刻板性、保守性
无系统性、无理论性
教育与生产劳动相分离
教育与生活相分离
近代教育
五化两结合
世俗化、国家化、义务化、法制化、丰富化
教育与生产、生活相结合
现代教育
六性两精神
科学精神与人文精神相统一
民主化、全民化、普及化、终身化、主体化、创新化
教育与社会
社会关系的主要理论
教育独立论
蔡元培
观点
教育经费独立
教育行政独立
教育学术与内容独立
教育脱离宗教而独立
评价
教育有政治经济制度和生产力决定
教育不可能也不应该完全独立，在实践和理论上都行不通
教育绝对独立论
教育万能论
爱尔维修
教育决定人的发展
辨析题：人事教育的产物
夸大了教育的作用
人力资本论
舒尔茨
含义
人力资本指凝结在劳动者身上的知识、技能及表现出来的能力
教育可以提高能力
人力资本对个体的作用
教育与工资成正比
人力资本对社会的作用
促进生产力的提高
重视教育投资对人力资本的作用
教育投资是人力资本的核心
评价
优点
教育与经济成正比，促进人的能力的提高
具有长效性=隐效性=间接性=滞后性
缺点
忽视了教育的筛选和表征功能
忽视了劳动力市场的划分前提
筛选假设理论
迈克尔·斯宾塞
观点
基本假定前提：求职中的不完全信息和不确定投资
信号和标识可表示人的生产能力
信号
可观察到 可以改变的属性
学历
标识
可观察到 不能改变的属性
性别、年龄
教育起表征作用
教育不能提高人的能力，像筛子一样删选求职者
教育与工资成正比
评价
优点
揭示了教育的表正功能，解释了文凭膨胀现象
缺点
否定了教育提高能力的作用
对教育功能看的不完全
市场分割理论
皮奥雷、多林格、戈登
观点
前提：劳动力市场由两部分组成 市场不流通
主要劳动市场
工资高、福利多、条件优越、有晋升机会
次要劳动市场
工资低、福利少、条件差、晋升机会少、不稳定
教育是决定人在哪个市场的关键因素
教育起重要作用但不是决定作用
再生产理论
布迪厄
观点
三个概念
文化资本
文化形态：修养；文化商品：藏书；文化体制：证书
惯习
思维方式、行为方式、感知方式
符号暴力
学校 复制特权
四个观点
学校/教育是一种符号暴力
文化可再生产
再复制
社会再生产
自身身份的认同 不平等的合法化
评价
优点
揭示了教育对分层的影响
揭示了隐性的不平等，批判了精英主义
揭示了教育是一种沉默的暴力
缺点
忽视了正规教育的优点
功能和制约
生产力（经济）
根本作用
制约性
教育目的
教育发展规模、速度结构
课程设置与内容
教学手段、方法、组织形式
决定作用
经济功能
将潜在的可能的劳动力转化为现实的劳动力
教育是生产与再生产科技的基本途径
教育提高劳动者的素质与生产率
教育产生经济效益
人力资本理论
滞后性
政治经济制度
决定教育的性质
政治
教育目的 内容
教育的性质
领导权
受教育权
教育内容、结构和管理
政治功能
政治社会化
传播政治意识形态 培养合格公民和政治人才
培养政治管理人才使政治体制更加完善
教育促使全民素养提高，建设民主政治
传播舆论，影响政治时局
文化
制约
教育内容 发展水平
教育环境与教育模式
教育传统与变革
“传统文化进课堂”
文化功能
传承功能
融合功能
选择功能
创新功能
科技
制约性
教育观念
教育对象
教育的各个环节与教育手段
科技功能
科学知识再生产
创造或生产科学知识
创造型人才
人口
制约性
教育的规模和速度
教育的结构
学校的布局、办学形式
教育质量
人口功能
控制人口数量
提高人口质量
促进人口迁移
人口结构更合理
男女比例
当代社会发展对教育的需求与挑战
现代化与教育变革
核心是人的现代化，尤其人的观念的现代化
教育观念
民主 终身学习 平等 博爱 主体
教育目的现代化
全面发展
教育制度
终身教育制度 主体性 民主
教育内容、方法、手段现代化
时代性
现代手段 材料
主体性 情境
互联网
教师观念
民主平等的师生观、正确的学生观
全球化
把握全球化与本土化的关系
培养全球意识 加大国际理解 培养国际人
增强抵御风险能力
知识经济
教育是知识经济的一部分 相互促进
教育先行 科教兴国策略
终身教育 处理分析信息 培养信息化人才
建立教育培训网络体系,营造学习型社会,全面开发人力资源,提高劳动者素质
主动学习的精神
信息化
与教育相互促进
信息武装教育
培养信息化的人才
选择信息、整理信息、处理信息、利用信息
互联网+教育
必然趋势
引导学生合理、正确利用
抵御消极影响的能力
用政策加以引导
多元文化
培养平等、民主的意识
尊重、理解、宽容、认同、平等、不歧视、适应、欣赏。。
民主化
民主的教育
教育平等、师生观、资源
教育的民主
平等、公正
师生观
内容、方法、政策、管理
本土化与民族化
保持本土的特色与传统
接受本土或本民族的改造
保存、继承、吸收
补充
教育先行
教育优先发展战略
在本国经济可承载的情况下，教育优先于经济现有状态超前发展
原因
教育有基础性
教育有先导性
教育有全局性
注意
优先发展必须适度
教育相对独立论
含义
教育作为社会的一个子系统，对社会其他系统有能动作用
教育有自身的特点与规律性，发展也有连续性与继承性
原因
教育受社会各方面的制约，只能相对独立，无法绝对独立
表现在
教育有自身的特点、规律、原理
有自身传统 有连续性
科举
教育是一种有目的的培养人的活动
教育平等
起点
过程
终点
教育与人的发展
身心发展特点 对教育的制约
顺序性
人的发展从头到脚，有顺序性、不可逆性、不可逾越性
要求教育要 循序渐进 量力而为
阶段性
相互衔接、各有特色
抓住关键期 针对性
差异性
不同个体不同
因材施教
不均衡性
同一个体
不同年龄阶段不同
同一阶段各方面不同
关键期
补充
整体性 多方面发展
互补性 社会性、文化性、历史性
影响人身心发展的因素
主要观点
单因素论
遗传决定论
环境决定论
教育决定论（教育万能）
多因素论
二因素论
生物+社会
成熟+学习
格赛尔 爬梯实验
三因素论
遗传 环境 教育
四因素论
遗传 环境 教育 主观能动性
综合因素论
动因源于内或外
内发论
性善论、成熟说、学习即回忆、人本主义
外铄论
性恶论、白板说、素丝说、行为主义
内因与外因交互作用论
遗传素质
物质基础、生理前提
可能性、成熟程度、差异性、可塑性
环境
外部的条件
可能性、限制，给定性和选择性，不能夸大
主观能动性 活动性
决定性
制约环境的内化与主体的自我建构
能动的活动选择促进自我建构，促进自主性、自动性、主动性的发挥
教育
主导性
表现
个体个性化
主体意识 自主性
个性特征 独特性
创造性 个体价值
个体社会化
观念社会化
个体行为 能力
个体角色、职业、身份
原因
1. 含义
学校教育是一种有组织、有目的、有计划、有专门人员和固定场所
2. 程度
全面、系统 深刻的影响
3. 内容
知识
认识价值、陶冶价值、实践价值、思想价值
4. 特性
现代化水平
条件
内部
发挥学生主观能动性
尊重学生，遵循身心发展规律
较高的办学条件
教育的物质条件、教师的素质、教育管理水平，课程设置的合理性
外部
家庭与学校的配合
稳定的社会
科技、信息、学校的改造
影响因素
教育目的
概念
含义
教育目的
广义
教育要达到的质量规格或预期的结果
狭义
国家对培养人才要达到什么样的质量和规格的要求
内容层次
为谁培养人、培养怎样的人
结构层次
教育目的——培养目标——课程目标——教学目标
我国教育目的
培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人
教育方针
含义
教育工作的总方向和根本指针，是教育政策的总概括
我国
坚持教育为社会主义现代化服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务
性质
全面实施素质教育，推进教育公平
途径
培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人
目的
加快推进教育现代化、建设教育强国、努力办好人民满意的教育
方向
培养目标
含义
各级各类学校依据国家教育目的和不同类型教育的性质任务，对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求
与目的关系
一般与特殊
教育目的是培养目标的依据
培养目标是教育目的的具体化
2018年比2015年更强调
1. 立德树人
2. 丰富、完善 全面发展教育，加入“劳” 与劳动紧密结合
3. “全人”的教育，和谐教育
4. 强调“公平而有质量”的教育
5. 素质教育
6. 服务性 人民满意
7. 时代性和社会性
主要理论
价值取向
社会本位论
代表人物
柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、凯兴斯泰纳
观点
教育目的由社会决定
社会价值高于个人价值
教育目的：培养合格公民
教育的效果以社会功能发挥程度来衡量
评价
合理性
教育权从宗教神学转移到国家
重视教育的社会价值
局限性
忽视个体的价值
违背人道主义原则
个人本位论
代表人物
卢梭、裴斯泰洛齐、洛克、福禄培尔、康德、萨特
主要观点
教育目的由个体的需要、潜能、个性决定
个人价值高于社会价值
教育目的：实现自然潜能
教育的效果由人的个性自由发展程度来衡量
评价
优点
对人性的解放
倡导人的自由与个性，提高人的价值与地位
缺点
忽视社会价值
毁坏教育的社会基础或前提
两者辩证统一
落实于人的发展
杜威
内在目的论
观点
反对传统的远离儿童需要和理解能力的教育目的
教育即生长，应该依据儿童兴趣、需要与身心发展促进学生内在的生长与发展
教育无目的论
“教育的过程，在他自身之外没有目的，教育的过程就是他自己的目的”
“教育无目的论”指无外在目的
教育应满足儿童内在生长与发展的各种需要
评价
优点
全新角度诠释，试图调和社会本位论和个人本位论
突出民主性
缺点
无可行性
无价值取向
无本质属性
社会本位
外在目的论
观点
外界政治、社会的要求或教师等人强加给儿童的目的
优点
尊重社会与教育的关系
缺点
压抑阻碍个体自由发展
辩证统一 落实于人的发展
教育准备生活说
斯宾塞
观点
准备未来的美好生活做准备
超越
知识价值说
五种课程分类
直接保全自己的活动——生理学
获得生活必需品间接保全自己的活动——理化等自然科学和社会科学
目的教育抚养教育子女的活动——教育学、心理学、生理学
与维持正常社会政治关系有关的活动——历史、政治
在生活的闲暇时间满足爱好和情感的各种活动——艺术、文学
优点
未来性
缺点
缺失满足当下生活
教育适应生活说
杜威
观点
教育即生活，为当下生活做准备
适应
优点
实时性
满足儿同学要、强调社会现实生活和教育的联系，培养儿童的实际能力
缺点
缺失方向性
两者辩证统一 落实于人的发展
马克思主义关于人的全面发展学说
含义
劳动能力的全面发展
人的智力和体力的全面发展
人的充分个性的发展
人的先天后天各种才能、志趣、道德和审美能力
社会条件
旧式劳动工厂手工业分工 加剧了人的片面发展
大工业机器 高速发展的社会提供物质基础 要求人全面发展
实现的根本途径是教育与生产劳动相结合
意义
1. 确立了科学的人的发展观
2. 指明了人的全面发展的历史必然性
3. 为我国教育目的的制定奠定了理论基础
社会主义制度、我国特点、构建社会主义和谐社会的基本内涵
个体个人发展与全面发展是和谐统一的
全面发展、个性发展
确立的依据
依据
社会依据
反映生产关系和科技发展对人才的需要
符合社会政治、经济、文化的需要
人的依据
身心发展特点和规律
不同阶段身心发展需要、兴趣、生活和个性
精神实质
劳动者
社会主义的
全面发展：德智体美劳
全民族素质
独立个性
全面发展教育
全面发展教育构成
德育
广义：关于人生活的意义和规范的整体教育活动的总和
思想、政治、法制、心理健康、道德、生命、公民、人格等
狭义
育德：对学生的品德教育
引导领悟社会主义思想观念和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德教育
方向保障
智育
传授学生系统的文化知识和技能，发展知识和才能
是全面发展的基础
体育
授予学生健康的知识和技能，发展体力，增强体质的教育
增强学生体质是学校体育的根本任务
机体保障
美育
培养学生健康的审美观，发展他们感受美、鉴赏美、表现美、创造美的能力，培养高尚情操和文明素质
综合实践活动
教师引导 密切联系学生自身生活和社会实际 学生自主进行综合实践学习活动
包括研究性学习、社会实践、社区服务、劳动技术教育和信息技术教育
使其积累解决问题的经验，提高综合应用知识的能力
各部分的关系
1. 五育并举，不可偏废
2. 相互联系，互为目的和手段
德育 保证方向和动力
智育 认识基础
体育 机体保证
美育与综合 具体运用与实施
3. 坚持五育，发展教育的整体功能，培养全面发展的人
扩充：素质教育
内涵
面向全体学生的教育
促进学生全面发展的教育
重在培养学生创新精神和实践能力的教育
《2019年深化教育改革全面提高义务教育质量的意见》
更关心教育质量
更关心教育内部改革
科学的教育观——素质教育
德育实效性
提高智力水平
发挥教师主导性 注意学生主体性
增强美育熏陶
强化体育锻炼
一到两种艺术或体育技能
加强劳动教育
人民关心的热点 国情
教育制度
概述
1. 含义
一个国家各级各类教育机构与组织的系统及其管理规则的总称
2. 两系统
施教系统：各级各类教育机构与组织系统
管理系统：教育机构与组织系统赖以运行的管理规则
3. 特点
客观性
规范性
历史性
强制性
4. 发展
无——简单——复杂——系统——终身教育趋势
学制 学校教育制度
1. 概念
一个国家和地区各级各类学校的系统及其管理规则的总称
2. 内容
规定学校的性质、任务、入学条件、修业年限
3. 地位
学校教育制度是现代教育制度的核心
4. 趋势
终身教育
双轨制——分支型——单轨制
5. 类型
双轨制
不平等
西欧
小学
初中
职业学校
大学
中学
分支型
部分平等，适应各地经济
俄国 中国
小学
中学
高中
大学
职业学校
单轨制
平等
美国
小学——中学——大学
6. 确立依据
人
身心发展规律，年龄特点
社会
生产力 政治、经济、文化、科技
其他教育内部学制
教育目的 传统学制 国外学制
六大趋势 现代教育制度改革 (我国、国际）
i. 义务教育年限延长
双向延长
1. 含义
适龄儿童与青少年必须接受，家庭学校社会必须予以保证的国民教育
强制性、免费性、义务性
2. 历史
德国最早颁布义务教育法令
1852年，美国马萨诸塞州首先颁布部分时间制的强制教育法案，8-12岁每年至少就学12周
1870年，英国颁布《初等教育法》5-12岁必须上小学
3. 我国
1862年《中火人民共和国义务教育法》，规定九年义务教育，00年基本完成
2006年，通过新义务教育法
4. 方向 高中延长，学前延长
幼儿教育义务化
教育的起点平等
趋势
幼师水平参差不齐
幼小衔接
ii. 普通教育与职业教育的综合化
普通教育以升学为目标，以基础知识为教育内容
职业教育以就业为主要目的，以从事现代职业所需的知识技能为主要教育内容
两化：职业教育普通化，普通教育职业化
建立综合中学
iii. 非正规教育的复兴及其对正规教育的影响
概念
正规教育：有关部门认定 四有 制度化、标准化
非正规教育：无制度、五标准
正规教育
促进普及、提高质量；僵化、忽视学生个性
非正规教育
灵活、形式多样、内容丰富、贴近学生实际需要、尊重个性、打破正规垄断
非正规教育良莠不齐、无约束时市场化、有欺骗性
非正规教育复兴 补充、丰富正规教育，政策加以引导
iv. 高中的多样化、特色发展及其与大学的衔接
高中多样化
普高、职高、中专、技工、综合中学
办学理念、培养模式、制度特色化
衔接：改革高考、选修高校课程、大学专业讲座
改变应试教育，既为升学服务，又为就业服务
高考改革
3+3模式
高考3门，英语考两次
学业水平测试，3门 学习结束考
综合评价（透明化）
意图
打破一考定终生
打破文理分科
打破唯分数论
录取 教育公平
三倾斜：农村、西部、大省
评价
增负
综合评价难以保证透明化和公平公正
v. 高等教育的大众化
马丁·特罗
精英教育 入学少于15%；大众化 入学在15-30,；普及50以上
高等教育多层次：本、专、研究等
高等教育多类型：师范、航空、技术
向在职人员开放
职能：育才、研究、为社会服务
vi. 终身教育体系的建构
代表
保尔·朗格朗 《学会生存》《教育——财富蕴藏其中》
含义
人一生受到的各种教育的总和 学习型社会
从小到老一直学，超越学校围墙学，无所不包都要学，学习方式自主学，才能完善与和谐
促进民主和平等
意义
1. 教育观念
革新教育观 改变前半生学习后半生享福 主张人一生都要受教育 对观念的洗涤
2. 教育目的
丰富教育目的 不仅培养全面发展的人还要终身学习的人
3. 教育制度
完善教育制度，从胎儿到老年建立整套教育体制
4. 教育环境
改变周围教育环境 建立学习型社会
5. 教育内容
丰富教育内容 内容更广泛
6. 教育方法
促进学生培养自主学习的能力
7. 师生观
培养民主平等的师生观
8. 教育途径
拓展学习途径 公立、私立、学习平台
9. 教育立法
立法方式推动终身教育
方法
1. 革新教育观
2. 完善教育目的
3. 建立健全终身教育体制
4. 建设学习型社会环境
5. 促进自主学习
6. 丰富教育内容
7. 建立民主平等师生观
8. 互联网加教育
9. 立法推动教育
教师与学生
教师
劳动特点
复杂性
教书育人，多途径，课外，与家长，身心各方面、差异性、家庭背景
创造性、灵活性
教授方法，课程编排多样
示范性
言传身教
长期性、长效性
专业性
资格证，师范学校
专业素养
专业知识
学科内容知识；教育学和心理学知识；
广博的知识文化修养；关于教育研究的知识
专业技能
教学认知能力；教学操作能力；教学监控能力；教育教学研究能力
专业情感/情感素养
成为好教师的精神动力
身心素养
身体和心理素养
专业标准
基本理念
教师要以学生为本，以师德为先，以能力为重，终身学习
内容
专业理念与师德、专业知识和专业能力三个角度
意义
各级教师队伍建设的基本依据
各级教师培养培训的主要依据
各级教师管理的重要依据
各级教师自身发展的依基本据
作用
社会
社会文化传承者
人全面发展的引导者
社会服务
个体
工作、人生价值
地位
教育内部
主导性地位
社会
政治
经济
法律
专业
教师专业发展
内涵
教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是教师由非专业人员转向专业人员的过程
取向
理智发展；实践-反思取向；生态取向、合作；专业型；创新型；自我更新
动态发展的过程
途径
国家-队伍
1. 对教师资格的准入制度和在职教师的管理制度
2. 有专门的教师教育机构、内容和措施，促进教师教育专业化
3. 完善教师教育制度，提供各种教师培训
4. 形成公认的教师专业团体
个体专业化
1. 教师自身要有专业发展的观念和意识，寻求自我专业发展的途径
2. 接受在职培训和职前培训
3. 制定自我生涯发展规划
4. 进行教育研究
5. 进行经常化、系统化的教学反思
6. 新教师的入职辅导
7. 在参与课程改革和课程开发中获得专业发展
权利
1. 教育教学权
2. 科学研究权
3. 管理学生权
4. 获取报酬待遇权
5. 民主管理权
6. 进修培训权
义务
1. 遵守法律及职业道德的义务，教师要为人师表
2. 履行教育教学职责的义务
3. 对学生进行各种有益教育的任务
4. 关心、爱护、尊重学生的义务，并促进学生的全面发展
5. 不断提高自身思想政治觉悟和教育教学业务水平的任务
6. 保护学生合法权益的任务，促进学生的健康成长
教师的专业自主
以其专业情感和规范、专业知识与专业能力从事教师工作，独立的做出决定和判断，掌控自己的教学活动方式与过程，不受他人的干扰、控制或强制，以此实现教师的专业期望
教师的职业道德
又称“教师道德”或“师德”
是教师在从事教育劳动中所遵循的行为准则和必备的道德品质。是社会职业道德的有机组成部分，是教师行业特殊的道德要求。
学生
学生
发展性（动态性）
能动性（主动性）
主体性
潜力性
独立性
差异性
独特性
学生观
独立性；独特性；主体性；潜能性；差异性；学生五点
尊重学生，平等看待，友好相处，建立民主平等的师生关系
群体与组织
群体
正式
教师、学校参与
少先队、共青团、兴趣小组
非正式
学生自发；有共同需要；不稳定性
强者领头，活动频繁，有活力
没有明确的目的与活动计划
有消极与积极
引导非正式群体 丰富群体
参照群体
优秀班集体，学生心目中的理想群体
组织
少年儿童组织
正式
非正式
权利
有使用学校资源的权利
获得物质帮助的权利
获得公正评价的权利
程序性权利
享有法律、法规规定的其他权利
受教育权
义务
遵守法律、法规的义务
遵守学生行为规范、尊敬师长、养成良好的思想品德和行为习惯的义务
努力学习、完成规定的学习任务的义务
遵守所在学校或其他教育机构管理制度的义务
师生关系
类型
权威型
教师中心论
民主型
放任型
学生中心论
良好师生关系
特点
1. 社会关系
民主平等 和谐亲密
2. 人际关系
遵师爱生 相互配合
3. 教育关系
教学相长 共享共创 教师主导学生主体
4. 心理关系
宽容理解 相互支持
方法
1. 转变观念
教师有正确的学生观、平等的师生观、正确的人才观
2. 尊重与爱学生
热爱、尊重、公平对待学生
灵魂
3. 出色的教学者，建立人文关怀，生命色彩的课堂
4. 健全的人格，努力提高自身修养
有师德，为学生树立榜样，影响学生
5. 全方面的关心学生，尤其是心理方面
6. 平等公平公正的对待学生
教师教育振兴计划
建设一支高素质专业化创新型教师队伍
指导思想
造就党和人民满意的师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的队伍
目标任务
5年，办好一批高水平、有特色的的教师教育学院和师范类专业，教师培养培训体系基本健全
发展更高质量更加公平的教育提供有力保障
方法
1. 落实师德教育新要求，增强师德教育实效性
引导教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德
2. 提升培养规格层次，夯实国民教育保障基础
3. 改善教师资源供给，促进教育公平发展
为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好、有发展”的合格教师
4. 创新教师教育模式，培养未来卓越教师
5. 发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设
教育学理论的发展
产生与发展
萌芽时期
《学记》
世界上最早 专门论述教育教学问题
《雄辩术原理》
西方最早 教育教学
特点
1. 未从哲学、政治中分化出来
2. 没有完整的理论体系
3. 教育的经验总结与描述
4. 论文形式
独立形态
培根
首次把“教育学”作为一门独立学科 《培根论教育》
夸美纽斯
《大教学论》近代第一本教育学著作 独立形态
康德
第一个在大学讲授教育学 《康德论教育》
赫尔巴特
《普通教育学》第一本理论完整的现代教育学著作
现代教育学之父，科学教育学奠基人
特点
1. 对象：教育问题成为专门研究领域
2. 形成专门的教育概念与范畴
3. 有了严谨科学的研究方法
4. 教育学家，专门、系统的教育学著作
5. 专门教育研究机构
多元化
实验教育学
梅伊曼、拉伊
1. 反对赫尔强调思辨
2. 提倡实验心理学和教育实践
3. 教育实验三阶段：提出假设、实验计划、验证结论
4. 实验教学实践活动中进行
5. 实验、统计和比较的方法，实验数据为依据
评价
定量研究，推动了教育的发展
“唯科学主义”的迷途
文化教育学
狄尔泰、斯普朗格、利特
人是一种文化的存在
教育过程是历史文化过程
教育研究用精神科学或文化科学的方法，即理解与解释
教育目的培养完整人格
方法是“陶冶”与“唤醒”，建构和谐师生关系
评价
思想深刻、关注教育本质
思辨气息浓、哲学色彩强，实践性差
夸大社会文化现象，忽视普遍规律，理论缺乏彻底性
实用主义教育学
杜威克伯屈
教育即生活
教育即经验
学校即社会
教育即生长
儿童为中心
做中学
评价
实用性、主体性、引领教育新风向
忽视系统知识的学习，忽视教师指导地位，忽视教育相对独立性，教育质量下降
批判教育学
布迪厄、阿普尔、鲍尔斯
维护社会不公平、不公正的工具，造成社会差别、歧视、对立的根源
丧失不平等、不公正的“意识”
进行“启蒙”，唤醒“意识”
实践批判的态度和方法
评价
有战斗性、批判性、追求民主
晦涩、空洞、缺乏实践性
马克思主义教育学
凯洛夫、杨贤江
1. 教育具有阶级性
2. 起源于生产劳动
3. 促进学生个体全面发展
4. 教育与生产劳动结合
5. 教育的社会制约性和相对独立性
6. 以唯物辩证法和历史唯物主义为方法论基础
评价
科学的方法论基础
犯一些简单化、机械化，被教条化、政治化
元教育学
简介
以教育学科自身知识体系为研究对象，进行反思研形成新研究成果的学科
意义
促进教育学的深化发展，提升教育学学者的理论自觉性
教育研究方法论
教育改革与发展
教育发展
古代教育特征
十性两分离
阶级性、等级性、宗教性、道统性
象征性、古典性、刻板性、保守性
无系统性、无理论性
教育与生产劳动相分离
教育与生活相分离
近代教育
五化两结合
世俗化、国家化、义务化、法制化、丰富化
教育与生产、生活相结合
现代教育
六性两精神
科学精神与人文精神相统一
民主化、全民化、普及化、终身化、主体化、创新化
教学
i. 概述
教学
是一种教师教和学生学的双向互动以促进学生全面发展的活动
各关系
教学属于教育
教学包含课程
教学与智育交集
共识
教师教与学生学的统一
强调了教师的主导作用和学生的主体作用
促进学生的全面发展作用
ii. 当代主要流派
行为主义教学理论
人物
华生、桑代克、斯金纳
教学目标：预期行为结果
教学过程：形成相倚组织
1. 确定并明确目标行为
2. 评估行为
3. 安排相倚组织
4. 实施方案
5. 评价方案
方法：程序教学法
小步子原则，积极反应原则，及时反馈原则，自定步调原则
认知教学理论
人物
布鲁纳、奥苏伯尔、加涅
教学目标
理智发展和建构学科知识结构
教学过程
创设问题情境；提出假设；验证假设；获得结论；应用结论
原则：动机——结构——序列——强化原则
学习方法
发现学习法
人本（情感）教学理论
教学目标
充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人
教学过程
非指导性：确定情境、探索问题、形成见识、计划与抉择、整合
教学方法
有意义学习、非指导性学习
师生关系品质
促进者、真诚、接受、理解
社会互动教学理论（建构）
代表
人本主义、维果茨基、费厄斯坦
教学目标
通过和谐的互动以达到最佳的教学效果，培养学生的主体性和创造性
教学过程
1. 互动前提
教师创设情境，启发引起学生的认知冲突
2. 互动基础
学生对问题情景感兴趣，在情境中感知问题
3. 互动关键
学生发挥能动性，相互之间产生互动
4. 互动结果
学生成果展示，多元主体评价
教学方法
合作、交流、竞争、辩论、讨论、交流、交换，语言和非语言的互动
iii. 教学模式
在一定的教学理论下，为了实现教学目标，从而形成了相对稳定的规范化的教学步骤|程序|阶段|体系
外国
程序教学模式
理论依据
行为主义教学理论 斯金纳
教学目标
预期行为结果
教学过程
相倚组织
a. 明确目标最终行为
b. 评估行为
c. 安排相倚组织
d. 实施方案
e. 评价方案
教学方法
程序教学法
小步子原则
积极反应原则
及时反馈原则
自定步调原则
实现条件
个别化
独立学习、自学能力
评价
优点
化难为易 个别差异
独立性 自学
缺点
忽视师生情感交流
忽视主动性、创造性、思维训练
技能、艺术学习不适用
发现教学模式
理论依据
结构主义与学科结构——认知主义学习理论 布鲁纳
教学目标
理智发展
教学步骤
创设情境、问题
提出假设
验证假设
获得结论
应用结论
实现条件
学生主动探究，教师主导
评价
优点
发展思维、锻炼主动性、主体、尤其创造性思维能力
缺点
耗时耗力；教师设计课程困难，需要高水平老师
非指导性教学模式
理论依据
人本主义教学理论 罗杰斯
教学目标
充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人
教学过程
非指导性：确定情境、探索问题、形成见识、计划与抉择、整合
实现条件
师生情感交融，移情
评价
优点
重视情感交流，激励学生，发挥自主性
缺点
忽视教师的主导地位
放弃教师的教授内容，教学效果不理想
社会互动教学理论（建构）
代表
人本主义、维果茨基、费厄斯坦
理论基础
建构主义；合作学习；人本主义；中介作用
教学目标
通过和谐的互动以达到最佳的教学效果，培养学生的主体性和创造性
教学过程
1. 互动前提
教师创设情境，启发引起学生的认知冲突
2. 互动基础
学生对问题情景感兴趣，在情境中感知问题
3. 互动关键
学生发挥能动性，相互之间产生互动
4. 互动结果
学生成果展示，多元主体评价
教学方法
合作、交流、竞争、辩论、讨论、交流、交换，语言和非语言的互动
条件
师生友好、和谐、积极互动，引起学生的兴趣和主动性，心灵交融
评价
优点
感情交流，学生主体性、个性，自我建构，教学相长
缺点
对教师要求高
掌握学习教学模式
理论依据
三大教学评价理论、目标分类学、掌握教学理论
代表人物
布卢姆、卡罗尔
教学目标
绝大多数学生都能学到学校所教的一切东西
教学过程
1. 诊断性评价
2. 团体教学
3. 形成性评价
4. 补习（未掌握）
形成性评价
。。。
5. 下一单元
6. 总结评价
教学方法
讲授式
实现条件
对学生的诊断准确
老师对所有学生有信心
发挥教师的引导性
评价
优点
不放弃绝大多数学生
学困生帮助大
全程评价
发挥教师主导性
缺点
对优生耗时、费精力
范例教学模式
理论依据
结构教学理论、范例教学理论
代表人物
瓦根舍因
教学目标
通过经典案例习得知识体系
教学步骤
1. 范例性地阐明“个”的阶段
2. 范例性地阐明“类”的阶段
3. 范例性地理解规律性的阶段
4. 范例性地掌握关于世界的经验和生活经验的阶段
教学方法
讲授
实现条件
典型的例子有助于学习原理、规律性知识
评价
有利于培养学生分析能力和总结原理、规律性的知识
暗示教学模式
情境陶冶模式
理论依据
暗示心理学和人脑研究
代表人物
洛扎诺夫
教学目标
充分调动学生无意识心理活动，不断促进学生潜能的发展
教学过程
设立情境
参与各种活动
总结转化
教学方法
活动
实现条件
优良环境
学前动员
采用各种暗示手段
评价
优点
兴趣、主体性、求知欲
缺点
依赖情境，教师要求高
iv. 教学设计
含义
教师根据学生需要和特点以及课程内容，确立课时、单元目标，选择适当的教学模式、策略、方法和程序，达到教学效果
内容或过程与方法
教学目标
具体化
内容
适宜贴切的内容
结合逻辑顺序和心理顺序
时间
专注时间
教学措施
方法、策略、媒体、手段、结构
教学评价
诊断性、形成性、终结性
教学设计模式
系统分析
目标模式
过程模式
依据
社会
政治、经济、科技
学生
需要和特点
教育内部
目标体系（教育目的-培养目标-）
教学的条件、教师的教学经验
v. 教学过程
本质的观点
1. 特殊认识说
教学是一种特殊的认识活动
间接性 简捷性 引导性 限制性
2. 以交往为背景与手段的活动（交往说)
3. 价值目标说
促进身心发展，追寻与实现价值目标的过程
4. 全面发展说
5. 双边活动说
应处理好的关系
I. 间接经验与直接经验
1. 主要任务以学习间接经验为主
2. 学习间接经验以直接经验为基础
3. 赫尔巴特强调知识，杜威强调实用，都失败了
4. 反对两种忽视，防止两种偏向
II. 知识与品德
1. 思想品德的提高以掌握知识为基础
2. 对所学知识产生积极的态度，才能使他们的思想得到提高
3. 思想提高又促进他们积极地学习知识
4. 防止两种偏向，偏向传授知识或者脱离知识进行思想教育
III. 学习知识与提高能力
两者互为基础，互为条件，相互依存，相互促进
通过生动活泼的理解和创造性的应用将知识有效转化为能力
防止重知轻能或轻知重能的偏向
IV. 智力与非智力因素
1. 智力因素：感知觉、记忆、思维、想象；非：兴趣需要动机情感意志
2. 学习过程是两者的结合体，两者相互依存相互作用
3. 先调节非智力因素，才能有效进行智力因素
4. 智力因素促进非智力因素
5. 防止忽视智力因素或忽视非智力因素
V. 教师与学生
1. 注意教师的主导作用，保障学生学习的必要条件
2. 尊重学生的主体性，教师教学的优良保障
3. 防止忽视学生主体性和忽视教师主导作用的两个偏向
教学工作基本环节
备课
了解学生、教材、目标、策略、方法
上课
中心 目标、思想性与科学性相统一、动机、激发求知欲、计划、活动
作业布置
量、质，兴趣
课外辅导
个别差异
学生成绩评定
测试、提问、活动操作
vi. 教学原则
概念
必须遵循的基本要求反映教学规律
确立依据
社会
社会要求、政治、经济、科技、文化
人
身心发展规律、兴趣、需要
教育内部
教育内容、目的、经验、理论等
直观性原则
含义
事物、形象语言
要求
直观教具现代化手段
配合语言讲解
重视运用直观语言
防止滥用直观
启发性原则
含义
启发性、启迪思维
要求
调动主动性
启发学生独立思考或者提问质疑
让学生动手，培养学生独立解决问题的能力
引导学生反思
民主教学
系统性（循序）
含义
内在的逻辑体系
要求
按教材的系统性进行教学
主要矛盾（重难点）
浅--深，易--难，简--繁
将系统性、连贯性与灵活多样性结合起来
巩固性
含义
反复温习、牢固掌握，持久保存
要求
先理解后巩固
组织各种复习
扩充、改组运用知识中巩固
把握巩固的度
量力
含义
适合身心发展水平，符合最近发展区
要求
了解学生身心发展水平，从实际出发
时代特点
思想与科学统一
含义
思想性：道德、政治观，态度情感价值观
科学性：真实、准确
要求
确保教学科学性
发掘教材思想性
补充有价值的资料、事例、录像
教师不断提高自己的专业水平、思想修养
理论联系实际
含义
理论知识与实际生活结合联系
要求
书本知识教学注意联系实际
引导学生运用知识
培养学生综合运用知识的能力
培养学生解决问题的能力，面向现实生活
因材施教
含义
个别差异 有针对性
要求
了解学生
针对学生特点，进行有区别教学
采取灵活多样的有效措施
vii. 教学方法
讲授法
教师
讲演、讲解、讲述、讲读
策略
科学性、思想性、趣味性、启发性、结构性、艺术性、接受性、精炼性、语言方式等
谈话法
教师、学生
问答、对话
策略
计划、提问、启发、小结
讨论法
老师指导，学生交流讨论
学生主体
策略
有吸引力、启发引导、讨论小结
实验法
教师指导学生操作
有准备，明确目的、要求、做法，指导，小结
实习作业法
教师指导，学生在真实情境下操作的实践活动
准备、动员、指导、小结
演示法
教师操作，学生观察
有准备，明确目的、要求、做法，方法，小结
练习法
学生在反复操作下以求达到熟练
自觉性、多次性、循序渐进性、要求高
参观法
在特定场所参观、观察
准备、指导、小结
自学辅导法
学生自学，教师指导
明确任务、目的，方法指导，及时检查成果，创造自学环境
viii. 教学组织形式
I. 含义
教师与学生 时空上的组织方式 为了完成教学任务
II. 发展
个体--集体--班级授课制
翻转课堂
道尔顿制
III. 基础形式
班级授课制
含义
班级授课制是一种集体教学形式，它把一定数量的学生依年龄并按照掌握知识与能力发展的程度编成固定的班级，按照周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课——最基本的教学组织形式
特征
学生、教师、时间、地点、内容固定
优点
1. 有利于促进教育普及和提高教学效率
2. 形成严格的制度保证教学制度化、规范化，有利于提高教学质量
3. 使学生获得系统的科学知识
4. 充分发挥教师的主导作用
5. 有利于促进学生的社会化和个性化
缺点
1. 难以照顾学生的个别差异和个性发展
2. 学生的主体性和独立性受限制
3. 实践性不强，容易脱离实际
4. 探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识结果
IV. 补充形式
个别辅导
一对一
个别化教学
一对一，一对多
适应个别差异的教学
为了适应个别学生的需要、兴趣、能力和学习进度而设计的教学方法
分组教学
班级授课制前提下
能力分组
根据学生的能力发展分组，课程相同，学习年限不同
作业分组
根据学生的特点意愿分组，年限相同，内容不同
内部分组
在传统班级内按照学生的能力或学习成绩分组
外部分组
打乱传统年龄编班，按学生的能力和学习差别分组
小组合作学习
在以课堂教学为基本教学组织形式的前提下，通过指导小组成员开展合作
形成“组内成员合作，组间成员竞争”的学习模式
分层教学
教师根据学生现有知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成水平相近的群体并区别对待
走班制
“跑班制",学科教师和教室固定，学生根据自己的能力水平和兴趣愿望选择适合自身发展的班级上课，不同的班级，教学内容和程度要求不同，作业和考试难度也不同
泛在学习
利用信息技术，使人可以在任何地方任何时间利用手边科技工具进行学习活动
特点：泛在性、便捷性、情境性、持续性
慕课
大规模的网络开放课程
大规模 开放课程、网络课程
翻转课堂
课后 学习，上课
课上 讨论，提问，答疑，作业
V. 改革趋势
班级授课制基本的组织形式
缩小班额，加辅导老师
改进教学组织形式，丰富补充其他形式
改革座位排列方式
ix. 教学评价
含义
通过一定的客观标准对教师的教学活动和学生的学习活动进行价值判断
功能
诊断教学问题；提供反馈信息；调控教学方向；激励学习动机；检验教学效果
种类
诊断性评价
教学前用来了解学生情况，学情
形成性评价
教学过程中反馈学习成果，调控学习，激励学生
终结性评价
教学后的最终成绩
期中、期末等大型单元测试
布鲁姆目标
发展、激励、质与量、全程
学生学业成就评价
含义
判断学生是否达到或达到了何种程度的教学目标的要求
包括评价学生的知识、技能、情感、品德和综合素质
方法
最基本——测验法、观察法、调查法、自我评价法等
评价改革/评价观
加强教学评价的理论研究
重视过程性或全程性评价
扩充教学评价的对象，评价指标要多元化
重视量化评价方法和质性评价方法的结合
促进教学评价功能转变，立足于促进每个学生的发展
进行综合性评价
x. 教学改革
从重视教师向重视学生转变
从重视教法向重视学法转变
讲授法——创设情境，师生对话交流，重视学生的经验与体验
从重视传授知识向重视建构知识、能力培养转变
从重视认知向重视发展转变
从重视结果向重视过程与方法转变
从重视继承向重视创新转变
创造具有人文关怀、回归生活、具有生病活力的课堂
课程
课程与课程理论
课程的概念
I. 观点
1. 课程即教学科目
2. 课程即学习经验
3. 课程即文化再生产
4. 课程即社会改造过程
II. 定义
课程是以实现各级各类学校的教育目标而规定的学科及它的目的、内容、范围与进程的总和，包括为学生全面发展而营造的全部内容
主要体现在课程计划、课程标准和教材中
III. 古德莱德课程分类
1. 理想的课程
2. 正式的课程
3. 领悟的课程
4. 实行的课程
5. 经验的课程
IV. 课程与教学的关系
1. 大教学小课程
2. 大课程小教学
3. 课程与教学属于目的与手段的关系
课程
目的 蓝图
教学
手段 方式
课程理论流派
学科中心主义课程论（知识中心）
代表人物
柏拉图，亚里士多德，斯宾塞，赫尔巴特，裴斯泰洛齐、夸美纽斯、泰勒
要素主义，永恒主义
观点
1. 以学习知识为中心
2. 以学科分类为基础，按照知识逻辑编排课程
3. 分科教学，知识体系；突出教师主导作用
4. 学科专家在课程开发中起重要作用
5. 终结性评价方式
评价
优点
1. 逻辑性强，体系性，知识严谨
2. 易编写教材，老师易教，学生易学
3. 发挥教师作用
4. 短时间内高效学习
5. 保证教育质量
缺点
1. 忽视学生五点与主体性
兴趣、需要、生活、天性、身心发展的规律和年龄特点
2. 忽视知识实用性，理论与实践相分离，不能学以致用
3. 忽视直接经验
4. 教学与学习枯燥，学生负担重
5. 将各学科知识割裂，不能整体学习
学习者中心
人物
杜威
经验主义课程论
奈勒
存在主义课程理论
观点
1. 学生是中心，主体
2. 重视心理逻辑学生五点
3. 以活动、问题展开，重视自学，发展反省思维
4. 学生在课程开发中起重要作用
5. 重视过程性评价方式
评价
优点
1. 尊重学生五点与主体性
2. 重视知识实用性
3. 重视直接经验
4. 重视学习的乐趣与创造性培养
缺点
1. 忽视知识体系性
2. 不容易编写、教学和学习
3. 忽视教师作用
4. 浪费时间，效率低下
5. 教育质量难以保证
社会改造主义课程论
1. 代表人物
布拉梅尔德、弗雷尔、改造主义
2. 观点
1. 以广泛的社会问题为中心
2. 学习的过程是尽可能参与社会，体现社会需要
讨论、见解、解决
3. 以社会问题展开，讨论、提供背景知识，参与社会活动
4. 培养社会责任感、批判意识
3. 评价
优点
教育与社会相结合，突出社会的需要
培养问题解决能力，综合学习能力和社会责任与批判意识
期望教育达到社会改造的目的
缺点
忽视学生的需要、特点
忽视知识的体系逻辑性
夸大教育的社会作用
课程类型
学科课程
人物
同知识中心理论流派
含义
根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，分门别类的从各学科中选择只是，并按照学科的逻辑组织学科内容的课程
结构性、系统性、简约性
优点
1. 突出知识体系性
2. 容易编写、教学和学习
3. 发挥教师作用
4. 短时间内高效学习
5. 保证教育质量
缺点
1. 忽视学生五点与主体性
兴趣、需要、生活、天性、身心发展的规律和年龄特点
2. 忽视知识实用性
3. 忽视直接经验
4. 教学与学习枯燥
5. 加深学科分离
活动课程
人物
同学习者中心理论流派
含义
打破学科逻辑系统的界限，以学生的兴趣、需要、经验和心理逻辑为基础，通过学生引导学生自己组织的、有目的的活动而编制的课程
生活性、实用性、开放性
优点
1. 尊重学生五点与主体性
2. 重视知识实用性
3. 重视直接经验
4. 重视学习的乐趣与创造性培养
缺点
1. 忽视知识体系性
2. 不容易编写、教学和学习
3. 忽视教师作用
4. 浪费时间，效率低下
5. 教育质量难以保证
总结
教育目的
学科重视知识传递增长
活动重视直接经验、感知增长
编排方式
重视学科知识逻辑系统性
重视学生活动系统性，心理逻辑的增长
教学方式
学科课程以教师的教为主导
活动以学生实践为主导
评价方面
学科以终结性评价方式
过程性评价
取长补短
学科课程
综合课程
1. 概念
打破传统学科课程的知识领域，组合相邻学科构成一门综合的新学科
根本目的克服学科课程分科过细的特点
2. 优点
1. 知识统一观，利于学生整体认识世界
2. 促进知识迁移
3. 培养综合分析、解决问题能力
4. 适合学生未来就业的需要
5. 贴近社会现实和生活实际
3. 困难/缺点
忽视每门学科自身的逻辑结构
课程难开发 教材不易编写
缺乏教师
无师资
4. 对策
协同教学，但容易有“教学拼盘”
师范学校培养综合课程专业的教师
5. 分类 据程度不同
1. 相关课程
不打破学科界限 增加要素，容易 课程拼盘
2. 融合课程
打破界限 新的课程
生物学：动物学、植物学、微生物学
3. 广泛课程
归入新领域，与以上两个相比综合范围更广阔
4. 问题|核心课程
以问题为核心
统一性、实用性、适用性，学生积极参与、认识改造社会
范围无规定、内容凌乱，学习单元支离破碎，文化遗产不能完全体现
选修课程
教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程
目的在于满足学生需要，发展学生的个性
必修课程
在教学计划中规定学生必须学习的课程
公共课、基础课、专业课等
国家课程
中央政府负责编制、实施和评价的课程，具有权威性、强制性和多样性
地方课程
地方政府负责编制，在本地区实施和评价的，体现地方特色的课程
校本课程
1. 含义
为了体现办学理念，由本校老师编制、在本校实施和评价的课程，旨在体现本校学生的需要
2. 过程
成立团队
环境分析
制定目标
方案拟定
组织与实施
评价与修订
3. 意义
1. 体现国家管理课程的灵活性，校方有权利实现课程多元化
2. 为了提高学校办学特色与水平
3. 提高教师积极性与专业水平提高
4. 有利于适应学生的需要、生活、个性与发展
4. 问题
1. 学校之间实施质量差异大，拉大了差距
2. 缺乏团队共同协作，无专家理论指导
3. 不能突出学校办学理念特色，教师个人专长体现
4. 无强有力的校本课程领导者，无长远规划，无后来者的评价与修改
5. 浪费资源
5. 解决
1. 学校间合作
2. 专家指导 团队合作
3. 教师互补合作
4. 领导者 规划 使其成为一个完整课程
5. 合理利用资源，进行监督
显性课程
国家正式颁布实施
隐性课程
国家没有正式实施，但仍旧存在，影响学生发展的
表现形式
观念性
校风、学风、班风
物质性
校园环境、建筑
制度性
管理体制、方式
心理性
人际关系，师生
两者区别
隐性是内隐的、间接的；显性外显直接
隐性伴随着显性
隐性可转化为显性
课程开发
基本模式
泰勒的目标模式
学科课程
内容
1. 确定教育目标
教育试图达到什么样的目标？
2. 选择教育经验
选择什么样的经验能达标？
3. 组织教育经验
怎样组织经验有序？
4. 进行教育评价
如何确立目标正在实现？
优点
1. 操作性强，执行力强
2. 重视目标作用
3. 适用范围广
4. 系统性强
5. 教师主导
缺点
1. 机械、僵化、不灵活
2. 忽视教师教学、学生学习的主动性
斯腾豪斯的过程模式
批判泰勒主张在实践中开发课程
原则和方法
课程开发依据
知识与活动的内在价值
选择课程内容标准
发挥学生的主动性
评价方法
形成性、诊断性评价学习过程
评价
优点
1. 否定泰勒的机械性，强调内在价值
2. 学生主动参与，反对被动学习
3. 强调过程而非结果
4. 教师是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者
缺点
没有具体的实施方案，可行性差
对学生的评价不完善
大多数教师水平达不到，教师实施困难重重
施瓦布的实践模式
内容
1. 实践性
从解决实际问题出发，而不是原理
2. 强调教师与学生主体作用
教师是课程的主要设计者，起主导作用
以学生经验为主
3. 开发过程：集体审议，课程内容来自学生生活
4. 方法论——行动研究
优点
重视实践教育情境中老师和学生的主体地位，充分发挥师生作用
改变只有专家开发课程的思想
重视实践，贴切实际的需要和学生的实际发展水平
缺点
操作性欠缺，可行性差
忽视理论研究
比较
1. 名称
泰勒原理
斯腾豪斯的过程模式
施瓦布实践模式
2. 核心
课程与教学目标
教学实践
教学实践
3. 出发点
原理出发，目标出发
内在价值
从实际问题出发 不从原理出发
4. 开发人
专家
教师
教师与学生
5. 过程
四步走
12标准 学生主动性
集体审议六步骤
6. 评价
终结性评价
终结性评价 诊断性评价
终结性评价 诊断性评价
7. 优点
操作性强
重视价值，学生的主动性
解决实际问题，学生生活经验
8. 缺点
机械、被动
无可行性
无可行性，忽视理论价值
课程内容
课程计划|方案
概念
国家对课程设置的整体规划
在教育目的和方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件
基本内容
学校培养目标、学科设置（课程计划核心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排等
课程标准
概念
在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案，每门学科以纲要的形式编定的、有关课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议、课程资源开发等方面的指导性文件
结构
前言（地位、价值、特点），课程目标、内容标准、课程实施建议（案例）
教材|教学资源
概念
课标的具体化，教学用书，“用教材教”不是“教教材”
原则
根据本学科特点，体现科学性与思想性
强调内容的基础性
保证科学的前提下，兼顾社会发展现实水平和教育现状，实用性
编写符合知识逻辑和受教育者学习的心理顺序
各年级教材之间具有衔接性
课程目标
概念
以教育目的和培养目标为依据，课程要实现的具体目标和意图
课程编制过程中最为关键的准则
来源|确立依据
社会发展需要
科学技术、经济、政治
人
学习者身心发展的规律和需要
教育内部
教育目的和各级各类学校的培养目标
学科专家建议
学科的逻辑
与教学目标、培养目标、教育目的的关系
后者是依据、目标
前者是具体化、手段
布鲁姆教育目标分类
认知目标
知识 领会 运用 分析 综合 评价
动作技能
知觉 模仿 操作 准确 连贯 习惯化
情感目标
接受 反应 形成价值观念 组织价值 价值体系个性化
评价
可行性强 ，适用性广，具体化，外显行为可观察、可测量
机械、不灵活
课程范围、组织与结构
范围
方案、标准、教材
组织与结构
目标、内容、组织方式、类型、评价、实施等
课程实施
取向
忠实取向
相互适应取向
调整
创生取向
影响因素
1. 课程设计本身合理性
2. 课程实施管理与领导
3. 整体教师队伍的素质与能力
4. 课程实施中交流与合作环境
各教育行政部门、社会人士和其他专业人士、学校校长、教师之间
5. 评价（考试）体系改革的滞后
6. 各种外部支持支持因素尤其文化背景
家长、社会专家、政府等
7. 理论依据
课程评价
概念
课程计划及其实施实际达到教育目的的程度的价值判断胡
学生、教师、课程本身
模式
泰勒目标模式
斯克里文
目标游离模式
斯塔克
应答模式
所有人的需要
斯塔夫比姆
CIPP
全程式评价
背景评价、输入评价、过程评价、结果评价
科学-实证主义评价
量化、测量
人文-自然主义评价
质性、激励、分析
功能
诊断功能
定向、导向功能
需要功能
激励功能
调控功能
范围
主体
学生、教师、课程
过程
前-诊断性，中-形成性，后-终结性评价，全-发展性评价
研发过程
理念、目标、内容、方法、实施
课程改革
影响因素/依据
社会
经济、文化、科技、政治
人
学生观、符合最近发展区
教育
内部问题
外国
美国
《美国2061计划》
所有儿童学习自然科学并进行愉快学习
德国
瓦根舍因 范例教学
日本
国际精神日本人
表达能力、思考、判断、创新，文化传统
英国
《学会竞争——14-19岁教育培训》
普通职业教育
趋势
1. 目标
卓越的整体性
2. 编制
时代性、综合性、基础性、选择性、实践性
3. 学习方式
主动性、多样性、探究性
4. 教育管理
集权的国家放权；放权的国家集权
5. 课程结构
综合性、整合性、知识和能力并重，新领域、当代性
6. 实施
忠实 到 适应、创生、创新性课程
7. 评价
结果性--全程性
我国新课改
核心理念
“以人为本” “以学生发展为本”
表现为
1. 为了学生的终身发展
2. 为了每位学生的发展
3. 为了学生的全面发展
4. 为了学生的个性发展
基本理念
1. 倡导个性化的知识生成方式
2. 增强课程内容的生活化和综合性
新课改
i. 在课程目标方面
树立三维目标观
改变传统过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识和基本技能的同时学会学习和形成正确的价值观
目标三大维度
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
ii. 在课程结构方面
树立综合课程观
改变传统过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性
整体设置九年一贯的义务教育课程
1. 小学阶段以综合课程为主
2. 中学阶段设置综合与分科相结合的课程
3. 高中以分科课程为主
4. 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
iii. 在课程内容方面
树立学生生活观
改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识的技能
制定统一的国家课程标准，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度阐述各门课程的目标
积极开发与实际生活紧密结合的，突出学生主体性的新式教材
加强中小学教师培训，帮助教师树立新课程的教学理念
iv. 在课程实施方面
树立自主学习观
改变传统教学强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力
倡导三大有效的学习方式，改变教师的教学方式
学习方式：自主学习、研究性学习、合作学习
教学方式
1. 新课改要求教师与学生积极互动，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习
2. 教师应尊重学生的人格，关注个体差异
3. 教学手段上大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用
4. 促进教学内容的呈现方式、学生的学习方式和师生的互动方式的变革
5. 在课程评价上
建立促进学生全面发展的评价体系
建立促进教师不断提高的评价体系
建立促进课程不断发展的评价体系
继续改革和完善考试制度
6. 在课程管理上
实行国家、地方和学校的三级课程管理
v. 在课程评价方面
树立发展评价观
改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合
vi. 在课程管理方面
树立校本发展观
改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性
成就
政策
放权，国家、地方、校本
借鉴
选修、综合实践、研究性学习、探究性、活动课程、翻转课堂（美国）为标准
理念
以学生发展为本
每个，激励、促进、过程性
终身、全面：生活化、综合化
个性：个性知识生活方式
德育理论与实践
概述
广义
教育者根据社会的要求和人的身心发展规律，有目的、有组织、有计划的对受教育者施加道德、法制、政治、思想、心理的影响以培养合格的社会公民
狭义
道德教育
四有、对道德的教育，使个人有品德的教育
内容
道德教育、政治教育、法治教育、思想教育
心理健康教育
含义
依据身心规律，运用心理学，培育健康心理素质的过程
包括
心理健康维护
心理问题矫正
要素
受教育者、教育者、中介系统
德育过程
规律
1. 教师引导下，学生自我建构的过程
学生对环境影响的主动吸收|建构
教师对学生的积极的引导过程
外部实践活动与内部心理活动相互促进
2. 培养学生知、情、意、行的过程
发挥知情意行的整体性
允许有针对性
多开端性
3. 自我教育能力的过程（他律到自律）
培养自我教育能力的意义
自我教育是重要条件
自我教育是德育水平高低的重要标志
体现学生自主性的成长意义
自我教育能力构成因素
自我期望、自我调控、自我评价
规律
从他律——自律
4. 德育矛盾从低级到高级积极转化的过程
理论
科尔伯格
基本矛盾
积极促进道德水平，不断转化提升
德育原则
I. 集体教育与个别教育相结合
含义
通过集体教育影响每个成员，通过个别成员的教育影响集体，面向集体，因材施教，集体教育与个别教育统一起来
要求
发挥教师主导性，用集体影响个人
教师引导关心、热爱集体
集体影响个体，个体推动集体发展
II. 正面引导与纪律约束相结合
含义
以正面引导说服教育为主，又辅以纪律约束
要求
教师讲明道理，疏通思想
因势利导，循循善诱
多表扬，多激励，批评惩罚为辅
III. 发挥积极因素与克服消极因素相结合
含义
发挥积极因素、克服消极因素的原则是进行德育要调动学生的自我教育积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们拼的上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化
要求
一分为二全面了解学生
长善救失，发扬优点克服缺点
引导学生自觉进行自我评价，提高自我修养水平
IV. 严格要求与尊重信任相结合
含义
对学生思想行为的严格要求和对个人的尊重信任结合
要求
爱护、尊重和信任学生
严格要求学生
V. 照顾年龄特点与照顾个别特点相结合
了解学生的个别特点和内心特点
根据个人特点有的放矢的对学生进行个别教育
根据年龄特征有计划的进行教育
VI. 知行统一
理论与生活实际相结合
学生重视实践，教师言传身教，做好表率
VII. 教育影响的一致性
校内教师教育影响一致
学校、家庭、社会对教育的影响一致
做好家庭、学校、社会的衔接工作，沟通一致
VIII. 教育影响的连续性
在各级各类学校所受教育前后一致连贯
学校、家庭、社会影响连续
长期性
德育方法
i. 说服教育
讲解、沟通、谈话、讨论等
要求
注重趣味性，引起兴趣
针对性
及时教育，抓住时机
尊重学生
ii. 情感陶冶
环境、人格（英雄）、艺术陶冶
要求
创设情境
启发、引导
引导学生参与情境创设
iii. 实践锻炼
要求
积极性、主动性
教师指导
严格要求
教师监督检查，长期性
iv. 榜样示范
要求
真实存在，生活中
激起学生对榜样的称赞
教师言传身教的示范
树立不同的榜样
v. 自我教育
自评
要求
培养自我教育的兴趣意识，自觉自动性
指导学生掌握道德修养的标准
指导学生积极参加活动
vi. 品德评价
他评
要求
公正公平，合理合情，正确适度
民主尊重
表扬为主，批评惩罚为辅
宣传，与教育
德育途径
直接
专门开设与德育相关的课程
思想政治课
间接
教学育人
道德课之外的其他课程
活动育人
劳动、社会实践活动、共青团、少先队
环境育人
校园生活
指导育人
班主任工作、讲座、心理咨询等
管理育人
《学生守则》等一些制度、法律
德育无处不在
德育模式
道德认知发展模式
科尔伯格
道德认知 道德两难故事
观点
前习俗水平
子主题
子主题
习俗水平
子主题
子主题
后习俗水平
子主题
子主题
方法
两难故事、团体公正法
社会学习模式
班杜拉
观点
观察、模仿
榜样
替代强化、自我强化
集体教育模式
马卡连柯
在集体中教育通过集体教育为了集体教育
观点
尊重、信任集体
前景教育（目标）
平行教育（同时的、平行的）
劳动教育
纪律严明，奖罚合理
体谅模式
麦克菲尔
道德情感
理论基础
学会关心 学会体谅
实践
教材《生命线丛书》
课程友好关心体谅的范围
教师的表率作用
方法：角色扮演，观察学习和社会模仿等多样方法
观点
营造环境
教师的示范作用
人际--社会情境故事
价值澄清模式
路易斯·拉斯
减少价值观混乱
理论
不能强制输入价值观，用分析、评价等方法引导
减少价值混乱，形成统一价值观
过程
7步走
实践
填写价值单法
澄清反应法
价值连续法
角色游戏、时光日记、讨论等
社会行动模式
纽曼
观点
德育的目的
培养道德的推动者（影响环境的能力）
影响他人的能力
作用事物的能力
影响公众事物的能力
个体心理准备
自我能力与信心
环境前提
被统治者的同意（民主）
实践
《社区问题方案课程》
六大课程门类
实践性强，意义突出
优点
意义很大，立足于培养公民道德力
提供一套公民培养课程计划，把复杂的公民培养落实在教育实践中
探讨了道德知识、道德认知力与公民社会行为的关系
缺点
研究初步阶段，远没有达到完善理论的程度
民主社会的条件，局限性大
成本昂贵难以实施
影响和占据学科课程的时间
评估困难
1.考查目标 （1）系统掌握教育学原理的基本概念、基本理论和现代教育理念。 （2）了解教育学原理研究的基本方法论和最新理论进展。 （3）运用教育基本理论和现代教育理念分析和解决（解释）现实教育问题。