幼儿园课程开发模式与设计取向

学前教育幼儿园课程概论（王春燕 秦元东主编）第二章，课程开发是一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和该百年课程的方式、方法。

幼儿园课程开发模式与设计取向

• 幼儿园课程开发模式
  • 课程开发是一种决定、改进课程的活动与过程，探讨形成、实施、评价和该百年课程的方式、方法
  • 目标模式
    • 代表人物：博比特（创始人）、泰勒、惠勒、塔巴
    • 经典目标模式原理（泰勒原理）
      • 确定教育目标
        • 目标的主要功能
          • 课程选择
          • 课程组织
          • 课程评价
        • 课程目标的来源
          • 对学习者本身的研究
          • 对校外当代生活的研究
          • 学科专家对目标的建议
          • 资料甄别
            • 哲学
            • 心理学
        • 出发点、归宿、核心
      • 选择学习经验
        • 五条原则
          • 为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验
          • 学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感
          • 学习经验所期望的反应，是在学生力所能及的范围之内的
          • 有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标
          • 同样的学习经验往往会产生几种结果
      • 组织学习经验
        • 三条标准
          • 连续性
            • 对课程中主要的要素进行直线式的重复
          • 顺序性
            • 强调后一经验必须建立在先前经验的基础上，并且更加广泛与深化
          • 整合性
            • 强调课程内不同学习经验之间的横向联系
      • 主体环节
      • 评价教育计划
        • 评价的目的
          • 是检查课程的实际效果和预期的教育目标之间的差距，评价只少两次，分别在方案实施的前期和后期
        • 基本保障
      • 塔巴扩充步骤
        • 诊断需求
        • 陈述目标
        • 选择内容
        • 组织内容
        • 选择学习经验
        • 组织学习经验
        • 确定评价的对象与方法
        • 检查平衡性和顺序性
      • 惠勒讲直线式修改为圆圈式
        • 强调与突出了评价的反馈作用
    • 评价
      • 确定对偶性
        • 目标模式对确定性的强调与幼儿对偶然性的偏爱之间，便产生了很难调和的矛盾，因此在很多情况下，会使课程目标成为强加于幼儿和教师的东西
        • 不同程度地忽视了学习者的主体性、自主性、责任和自由，将人视为消极的与被动的
      • 分解对整合
        • 目标模式强调的是分解。将课程目标分解为各个独立的部分，强调的是通过训练达成预期的目标
        • 儿童强调的是整合，幼儿主要是从自身已有经验出发，整体地学习知识和获取经验
      • 外显对内隐
        • 目标模式往往是以幼儿行为来确定教育目标，这就自然导致课程强调那些可以用幼儿行为明确识别的东西，即外显的东西，而不同程度地忽视那些难以转化为行为的方面，即内隐的东西
        • 对于启蒙阶段的幼儿而言内隐的东西更为重要
  • 过程模式
    • 代表人物：劳伦斯·斯坦豪斯·宾特雷伊
    • 对目标模式的批判
      • 误解了知识的本质
        • 知识不是现成的、确定的、外在的、需要学生接受的东西，知识的本质在于可以通过知识的运行进行创造性思维
        • 课程应该考虑和关注知识的不确定性，鼓励学生个体化的、富于创造性的学习
        • 目标模式将知识视为一种控制与统治的工具，从而在根本上歪曲了知识的本质
      • 误解了改善实践的过程的本质
        • 预定的统一目标框架往往在很大程度上束缚了教师与学生，目标成了一种控制的手段与工具
        • 理想的做法是发展教师在课程实践中的批判、反思意识与能力，帮助教师改进教学
    • 过程模式的基本内容
      • 过程模式是以过程或程序为焦点，详细说明内容和过程中的各种原理，主张课程开发的任务是选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，提供实施的“过程原则”
      • 内容的选择
        • 鉴别看来是否含有内在价值的活动
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动允许儿童在完成它的过程中作出其所了解的选择,并能对选择带来的后果作出反应,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动在学习情境中允许学生充当主动的角色,而非被动的角色,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下如果一项活动要求学生探究各种观念,探究智力过程的应用,或探究当前的个人问题或社会问题,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动使学生涉及实物教具,即真实的物体、材料与人工制品,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动能由处于不同能力水平的儿童成功完成,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动要求学生在一个新的背景下审查一种观念、一项对于智力活动的应用,或一个以前研究过的现存问题,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动要求学生审查一些题目或问题,这些题目或问题是人们一般不去审查的,是典型地被大众传播媒介所忽略的,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动使儿童与教师共同参与“冒险”,一种成功或失败之险,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动要求学生改写、重温及完善他们已经开始的尝试,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下如果一项活动使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动能给学生提供一个和他人分享制订计划、执行计划及活动结果的机会,则此活动比其他活动更有价值
          • 在所有其他条件相同的情况下,如果一项活动与学生所表达的目的密切相关,则此活动比其他活动更有价值
      • 过程原则
        • 提倡学生主动的学习和构建，重视发现和探究的学习，教师是学生学习的引导着、咨询者和参考资料的提供者
        • 五条原则
          • 教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题
          • 在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛
          • 探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而非灌输式的讲授
          • 讨论应该尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见
          • 教师作为讨论的支持人，对学习的质量和标准负有责任
    • 评价
      • 儿童观
        • 过程模式在尊重与彰显了儿童主体性，为儿童主体性的发展提供了契机的同时，也对处于主体性发展阶段的儿童提出了挑战
      • 教师观
        • 过程模式在很大程度上依赖于教师的素质，对教师提出了更高的要求与挑战
      • 教育观
        • 作为一种冒险活动的教育，在充满了生命力的同时，也充满了不确定性和偶然性，这就是教育有时难以把握，实践中甚至会出现“公说公有理，婆说婆有理”的现象
        • 过于强调教育的本体价值，可能又会走向不同程度忽视甚至否定教育工具价值的另一极端
      • 知识观
        • 过程模式反对工具性的知识观，强调知识具有内在价值，学习知识的最大价值和意义是用来进行思维。但知识的工具价值不同程度地萎缩
      • 实用性
        • 课程开发的设计程序方面没有一个更为明确的方案，而且对教师的素质提出了太高要求，在很大程度上制约了过程模式在实践中的运用
  • 幼儿园课程开发
    • 两种模式之间动态契合
    • 幼儿园课程开发过程中，应该深入分析与把握每种模式优缺待的基础上，综合考虑诸如教师、幼儿、学习内容之类的因素，在两种模式之间取长补短，寻求一种动态契合
• 幼儿园课程设计取向
  • 课程设计指课程的实质性结构、课程基本要素的性质以及这些要素的组织形式或安排
  • 价值选择
    • 学科中心取向
      • 强调以知识为中心设计课程，包含的具体类型在所有设计中是最多的，其中最基本的形式即科目设计、学术性学科设计、广域设计
      • 科目设计
        • 代表人物：威廉·哈里斯、罗伯特·赫钦斯
        • 依据的重要信念
          • 人们的智力使他们具有自己的独特性，寻找和获得知识的过程即使实现智力的过程
        • 强调的中心是分开的科目，主要哲学基础理论是要素主义和永恒主义
        • 这种设计将课程内容划分为许多不同的科目，并赋予不同的价值等级，课程组织主要根据各学科领域中基本知识的发展情况进行，讲授、回答、大组讨论构成了主要教学方法
      • 学术性学科设计
        • 代表人物：布鲁纳、费尼克斯、施瓦布
        • 重要假设
          • 学校是智力世界的缩影，这些学科反映了这个世界
        • 强调的中心学科是学术学科，主要哲学基础理论是要素主义和永恒主义
        • 基本特征
          • 人的社会组织
          • 人类想象的表现
          • 传统
          • 知识领域
          • 概念结构
          • 专门语言
          • 探究方式
          • 交流网络
          • 文学遗产
          • 评价性态度与情感性态度
          • 教育性社团
        • 学习内容的方法是从那些研究他们自己领域内容的学者所使用的方法演变而来的
        • 区分科目设计和学术性学科设计的关键特征
          • 学生实际上有没有运用一些学科方法去处理信星
      • 广域设计（大领域/大范围设计）
        • 代表人物：布劳迪、杜威
        • 强调的中心是跨学科科目和学术性学科，主要哲学基础理论是要素主义和进步主义
        • 努力克服分科设计造成的割裂现象，尝试将两门以上有关的科目，可以由逻辑地结合起来的内容合并起来
        • 重视设计的整合性，鼓励学生通过意义建构去掌握意义或整体意义，学生参与设计知识的网状结构，在理解整体意义的同时，也认识到课程内容不同方面之间的联系
    • 学习者中心取向
      • 强调关注学生的兴趣、需要，使课程始应学习者，而非使学习者始应课程，进而使每一个学习者都能够得到个体的充分自由的发展
      • 经验中心设计
        • 代表人物：杜威、拉格、舒梅克
        • 强调学生兴趣，将儿童视为组织学校教育的基础，认为不能为所有儿童设计一种课程框架，课程应该是不断变化的
        • 教育者要分析儿童的经验的结果，看看在他们的自然经验中何处依据存在着对由事实和真理组织起来的认识和知识，探索能将儿童的先天兴趣与较为规范的知识联系起来的媒介
      • 人本主义设计
        • 代表人物：阿瑟·库姆斯、亚伯拉罕·马斯洛、卡尔·罗杰斯
        • 强调的中心是个人和集体的经验、兴趣和需要，主要哲学基础理论是改造主义和存在主义
        • 强调个人的潜能，强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人的能力的全面发展为目的，主张将情感领域（感受、态度、价值等）和认知领域（理性知识和解决问题的能力等）结合起来，将课程组织成一种能给学习者提供更多选择机会发形式， 使学习者可以学则要感受的事物
      • 开放教室设计
        • 这种设计的原则使尊重学生的需要和兴趣，允许他们根据自己的需要和兴趣，自由组合，采用不同的学习内容、方式和进度，开展适合个别需要的活动
    • 问题中心取向
      • 重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和能力出发，课程的组织很大程度上取决于研究问题领域的性质，选择的内容必须和考虑的问题有关
      • 生活情景设计
        • 代表人物：斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金
        • 强调的中心是生活（社会）问题，主要哲学基础理论是改造主义
        • 主要内容
          • 关注学习中解决问题的程序,过程与内容在课程经验中得以有效整合,鼓励学生学习问题解决的过程,并加以运用
          • 将学习者过去和现在的经验,运用于对基本生活领域进行分析;以整合的形式呈现教材,跨越了学科界限
          • 将学生直接关心的事及当前社会紧迫的问题作为起点、重点放在社会生活的有关范畴上,学科内容和现实情况的结合增加了课程的关联性
      • 核心设计
        • 代表人物：福恩斯、博辛
        • 强调的中心是社会问题，主要哲学基础理论是进步主义和改造主义
        • 将社会生活中困扰人的关键问题作为核心，其他科目围绕这一核心设计，共同服务于问题解决