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第六章 课程（教育学）
课程思维导图，包括课程概述、课程类、课程理论及课程理论流派、新课程改革等方面的内容，是教资考试当中的重点知识。
编辑于2021-07-18 23:36:31- 课程概述
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第六章 课程
第一节 课程概述
一、课程概述（略）
广义:指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及其进程安排
学校教育的核心和基础
狭义:指某一学科
研究的课程内容是广义的（包括）
含义:学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。
是某一类学校中所要进行的德、智、体、美、全部教育内容的总和。
不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和实践活动。
课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容和要求，而且规定了各门学科设置的程序、课时分配、学制编排、周学时安排。
其他代表性观点（判、单）
（1）课程即教学科目（斯宾塞）
（2）课程即知识
最传统的观点
（3）课程即有计划的教学活动
（4）课程即预期的学习结果
（5）课程即学习经验
杜威——经验的获得
（6）课程即社会文化的再生产（鲍尔斯、金蒂斯）
鲍尔斯——学校的职责是再生产对下一代有用的文化
（7）课程即社会改造。（弗雷尔）
布拉尔德——建立社会秩序—改造社会
知识链接
在中国
最早的“课程”一词出现于唐朝。——维护课程，必君监之（孔颖达）
朱熹的“课程”主要指功课及其进程。小立课程，大作功夫。宽着期限，紧着课程。
在西方
斯宾塞最早提出“课程”一词《什么知识最有价值》
博比特出版《课程》一书，标志着课程作为专门领域的诞生
二、课程类型（判、单）
（一）按照学科固有的属性来划分
学科课程（最古老，占主导）
只见知识，不见学生
经验课程（活动课程）
强调直接经验，只见学生不见知识。
（二）按照课程内容的组织方式
分科课程（与学科课程基本一致）
综合课程
是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内外联系。
基本形式
相关课程（“联络课程”）A+B=AB
融合课程（合科课程）由若干相关学科组合成新的学科A+B=C
广域课程（“综合课程”）。合数门相邻学科内容而形成综合性课程。（内容范围大，没有融合紧密）
核心课程（问题课程）以问题为核心。
（三）从课程计划对课程设置实施的要求来划分
必修课
选修课
（四）从课程设计、开发和管理主体来区分（三级课程）
国家课程
地方课程（以省级为单位）
校本课程（学校课程）
（五）根据课程任务
基础型课程
拓展型课程
注重拓展学生的知识与能力
研究型课程
注重培养学生的探究态度与能力
更重视研究过程
（六）根据课程呈现形式
显性课程（也叫显在课程、正规课程、官方课程、公开课程）
隐性课程（也叫非正式课程、潜在课程、隐蔽课程）
（1）观念性隐性课程
校风、学风、教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想
（2）物质性隐性课程
学校建筑、教室布置、校园环境
（3）制度性隐性课程
学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式
（4）心理隐性课程
学校人际关系状况、师生特有的心态、行为方式等
二者相互关系:转换关系、递进关系、互补关系
（补充）根据课程功能分
知识链接:古德莱德的课程分类
1.理想的课程（专家们提出应该开设的课程）
3.领悟的课程（老师）
4.运作（实行）的课程（教师在课堂上所实际实施的课程）
5.经验的课程（学生）
三、课程理论及课程理论流派
（一）课程理论的发展
1918年，博比特出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。是教育史上第一本课程理论专著
1923年，查特斯《课程编制》
1949，泰勒《课程与教学基本原理》
泰勒:现代课程之父
《课程与教学基本原理》——课程领域的圣经
（二）典型的课程理论流派
知识中心课程理论
口诀:知识中心要结构永恒
代表人
布鲁纳、巴格莱、赫钦斯、夸美纽斯、斯宾塞、赫尔巴特
基本观点
知识是课程的中心，
分科课程是基础，
强调系统和逻辑
小分类
要素主义，
巴格莱，共同要素，
永恒主义，
赫钦斯，永恒学科，
教育意味着教学，教学意味着知识，知识是真理，真理在任何地方是相同的，因此教育应当是在任何地方相同的
结构主义，
布鲁纳，学科的基本结构
倡导发现式学习法，注重培养学生的直觉思维和独立思考的能力，有利于培养天才和尖子生
学习者中心课程理论
口诀:存在学生（学生中心）经验
学生、活动/经验中心
代表:卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威、马斯洛、罗杰斯（人本）
基本观点
学生是核心
学校课程应以学生的兴趣或生活为基础
学校教学应以活动和问题反思为核心
学生在课程开发中起重要作用
存在主义（由儿童延伸）（奈勒）
课程要由学生的需要来决定
知识必须和学生的生活目的相联系
教材是自我发展和自我实现的手段（学生可以自己编制教材，自己决定）
社会中心课程理论
布拉梅尔德、弗莱雷
社会改造是课程的核心
以广泛的社会问题为核心
社会要建立一种新的社会秩序和社会文化
后现代课程理论
多尔
观点
开放式体系是课程的核心
反对泰勒，课程远不是先设定目标。
4R（丰富、循环、关联、严密）
学科课程
人本主义课程理论
罗杰斯
人本主义认为人的本质是善良的，至少是中性的。研究健康的人
补充:
实用主义课程观——教育即生活，学校即社会
实用主义:克伯屈、杜威
（三）制约课程的因素（社会、知识、儿童）
1.社会发展的要求及提供的可能性制约学校课程
（1）经济对课程的影响
（3）文化传统对课程的影响
2.学生的身心发展规律制约学校课程
3.人类文化知识及科技发展水平制约学校课程
知识链接:杜威学校的课程内容
（1）手工制作类
木工、金工、缝纫、烹调、园艺
（2）语言社交类课程
游戏、俱乐部、表演
（3）研究与探索类的课程内容
历史研究、自然研究、专业化活动研究
（4）艺术类课程内容
乐队活动，乡村音乐会
四、课程组织
（一）课程目标
课程目标的特征
（1）整体性
（2）阶段性
（3）持续性
（4）层次性
（5）递进性
（6）时间性
确定课程目标的方法
确定课程目标的依据
首先，要明确课程目标的形式取向
（1）普遍性目标（宏观、抽象）
如，我国的教育目的
（2）行为性目标（目标具体，可操作性强）
如，三维目标，泰勒目标模式
（3）生成性目标，又称“形成性目标”，重过程
如，杜威的教育即生活
（4）表现性目标，强调学生个性发展
如，学生试讲表演
其次，要考察影响的各种因素
两种常见的课程目标的确定方法
筛选法
参照法
（补充）课程目标的规定性
课时限性、具体性、预测性、操作性、指导性
（补充）布鲁姆认知目标分类
知识、领会、应用、分析、综合、评价
口诀:只是领会应用分析去综合评价
（二）课程内容(核心)
1.课程内容的含义
课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并且按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识体系和经验体系
2.课程内容的组织方式与原则
（1）课程内容的组织原则
连续性
知识反复呈现
顺序性
知识由浅入深
整合性
知识和理论实践的统一
（2）课程内容的呈现方式
纵向组织与横向组织
纵向组织
按照一定准则以先后顺序排列课程内容。从已知到未知，从具体到抽象
重视知识
横向组织
要求打破学科界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题
强调学生
逻辑顺序与心理顺序
心理顺序
年级越低越适合心理组织
逻辑顺序
年级越高越适合学科的逻辑组织
直线式与螺旋式
3.课程的表现形式
（1）课程计划(教学计划)
含义:课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
义务教育课程计划
强制性
普遍性
基础性
构成
课程计划的指导思想(略)
培养目标(略)
教学科目的设置及其安排（中心和首要问题）
学科顺序
课时分配
学年编制与安排
课程计划编制的原则
体现课程结构的完整性
体现基础性和多样性
以教学为主，全面安排
课程计划对学校和教师的指导意义
课程计划体现了国家对学校教育的统一要求，是学校组织教学工作，确定工作步调的依据，是指导教师进行教学和其他活动的依据。
（2）课程标准(教学大纲)
概念
课程标准是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，也是教材编写、教学、评价和考试命题的直接依据，是国家管理和评价课程的基础。
内容
前言
课程目标
核心内容
内容标准
实施建议
附录
新课程标准的特点
课程标准对学校和教师的指导意义
学科课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据
学科课程标准是衡量各科教学质量的重要标准
（3）教材(课程内容的载体)
教材编排的两种模式（判、单元）
直线式教科书结构
螺旋式教科书结构
布鲁纳，《认知生长之研究》(与人合著)
教材设计的一般原则
方向性原则
完整性原则
适切性原则
联系学生的生活实际（罗杰斯）
教科书的作用
1.教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。
2.教科书也是教师进行教学的主要依据
直接依据是学科课程标准
3.分析本学科的教学目标、内容、范围和教学任务
4.研究本学科与其他学科的关系
补充，教科书编写的原则
（三）课程设计
概念与意义
课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生课程计划、课程标准以及教材等系统化的活动。
将课程理念转化为实践活动的桥梁
课程设计的两种模式
目标模式
只注重结果，忽视了学生的参与过程
以目标为课程设计的基础和核心
目标模式的奠基者是博比特，1918年《课程》建立了“活动分析”、“职业分析”方法
1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》回答四个问题
确定目标——课程目标的选择（核心，最关键的一步）
选择经验——学习经验的选择
组织经验
评价结果
“泰勒原理”
过程模式
过程模式是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的
课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”
过程原则的本质含义:在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥
以人文学科为例，教师应遵循这样五项“过程原则”
教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究具有争议性的问题
在处理具有争议性的问题时，教师应该持中立原则，使课堂成为学生的论坛。
探究具有争议性的问题的主要方式是讨论，而不是灌输式地讲授
讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见。
教师作为讨论的主持人，对学习质量和标准负有责任
尊重学生，重视过程的意义
教师的身份是“和学生一起学习的学习者”
（四）课程实施
概念
是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好
课程实施的结构
1.安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配
2.确定并分析教学任务
3.研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点
4.选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式
5.对具体的教学单元格课的类型、结构进行规划
6.组织并开展教学活动(课程实施计划的展开途径)
教学活动是学校教育的中心环节
7.评价教学活动的过程与结构，为下一轮的课程实施提供反馈性信息
影响课程实施的因素
1.课程计划本身的特点
2.教师的特征
3.学校的特点
4.校外环境
在课程实施的三个取向
忠实取向:线性过程，按计划实施
适应取向（相互调适）:计划与过程相互调整；非线性过程
创生取向（课程缔造）:师生的共同参与（最理想）
（五）课程评价
含义
课程评价是指检查课程的目标、编钉和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定教学设计的效果，并据此做出改进课程的决策
检查效果+提出改进意见
课程评价的主要模式
目标评价模式
只看结果不看过程
课程评价之父泰勒提出《课程与教学的基本原理》
确定目标是目标评价模式最为关键的一步。
目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和解说的教育目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到教学目标的程度。
优缺点:在长时间里占据主导地位，由于它只关注预期的目标，忽视了其他的因素，因而遭到了不少人的批评。
目的游离评价模式
该评价模式是由美国学者思克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的
评价除了要关注预期的结果外，还应关注非预期的结果
背景、输入、过程、成果（CIPP）评价模式（相对全面）
代表人物:斯塔弗尔比姆
CSE评价模式 斯太克提出
需要评定
方案计划
形成性评价
总结性评价
补充
课程评价的基本类型
根据评价对象的不同
学生评价
教师评价
学校评价
狭义的课程评价等
根据评价主体的不同
自我评价
外来评价
根据评价目的的不同
绝对评价
相对评价
个体内差异评价
根据评价手段的不同
量性评价（数字）
质性评价（文字）
课程评价观
科学——实证主义课程评价观（传统）
采用标准参照测试测量学生的学业，从而决定目标实现的程度（成绩）
人文——自然主义课程评价观
新潮课程评价观
不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素。
五、课程资源
（一）课程资源的概述
1.校内课程资源
教科书（教材是课程资源的核心和主要组成部分）、教师、学生
2.校外课程资源
图书馆、科技馆、网络资源、乡土资源、家庭资源等
（二）课程资源开发和利用的基本理念
课程资源的开发和利用，是保证新课程实施的基本条件
1.课程标准和教科书等是基本而特殊的课程资源
2.教师是最重要的课程资源
3.教学过程是师生运用课程资源共同建构知识和人生的
（三）课程资源开发与利用的基本原则（多）
优先性
适应性
科学性
（四）课程资源开发和利用的途径
第二节 新课程改革
一、我国课程改革的回顾
八次课程改革
第一次，1949-1952年，“改造旧教育体制，创建新民主主义的新型教育制度”。“大一统”课程模式
第二次，1953-1957。颁布《实行中小学教学大纲（草案）》；全面向苏联学习经验
第三次，1958—1962年。中学课程加强知识教学与劳动教学相结合及“双基”任务。缩短学制，精简课程。首次提出设置选修课
第四次，1963-1965。确定了以“双基”为重点的课程模式。受“文革”影响，并未全面实行。
第五次，1977-1984年。1986《义务教育法》，正式确定了“一纲多本”及“多纲多本”的教材改革方向。我国中小学教材由国家制定变为审定制。开创了“一纲多本”及“多纲多本”方向。
第七次，1990-1998年，初中教学计划归入义务教育。“一纲多本”局面更加巩固。重知识传授，学科本位，强调接受式学习，课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识。过分强调评价的甄别与选拔功能。
第八次，1998年—至今。先立后破。建立三级课程管理体系；树立了“课程”观念。由“新教材”到“用教材”，突出了学生主体地位，市场机制引入教育领域。（因学论教）
二、基础教育课程改革理念
（一）指导思想
以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
（二）理论基础（单）
1.建构主义理论（皮亚杰、维果斯基）
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
2.多元智力理论的内容（美国心理学家加德纳提出）
语言智力
数理逻辑智力
空间智力
身体运动智力
音乐智力
人际交往智力
内省智力
教师
自然观察者智力
（三）核心理念（以人为本，“一切为了学生的发展”）
第一，关注每一位学生
第二，关注学生的情绪生活和情感体验“知之者……”
第三，关注学生的道德生活和人格养成
三、新课程改革的具体目标
目容方能构评级
实现课程功能的转变（核心目标）（能）
“双基”——“三维”
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性（构）
均衡性:学科比例均衡
综合:加强学生的联系
选择性:满足学生需要，增加地方课程
密切课程内容与生活和时代的联系（容）
以前脱离实际，遵循了罗杰斯的适切性原则
改善学生的学习方式（方）
倡导自主学习、探究学习、合作学习方式（建构主义学习理论）
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度（评）
实行三级课程管理制度（级）
实行国家、地方、学校三级课程管理
四、课程带来的变革
（一）新课程结构的主要内容（单）
1.整体设置九年义务教育课程，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合课程。
2.高中以分科课程为主，开设技术类课程，积极试行学分制管理
3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课
自一年级开始设立。综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特性
4.农村中学课程要为当地社会经济服务
知识链接1:中小学综合实践活动的内容（重视直接经验）
研究性学习
主动地获取知识，应用知识，解决问题的学习活动
社区服务与社会实践
劳动与技术教育
信息技术教育
综合实践活动还包括大量非制定领域
义务教育阶段课程的性质
普及性
基础性
发展性
课程应着眼学生的终身学习，适应学生发展的不同需要
（二）新课程背景下的教育观
1.学生观
口诀:两独一发
学生是发展的人
（1）学生的身心发展是有规律的
（2）学生有巨大的发展潜能
学生观:潜能怀完异
（3）学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
（1）学生是完整的人
（2）每个学生都有自身的独特性（因材施教）
（3）学生与成人之间存在巨大的差异（换位思考）
学生是具有独立意义的人
（1）每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在。
尊重学生观点
（2）学生是学习的主体
调动学生的主动性
（3）学生是责权的主体
现代教育与古代教育区别的标志
2.学习方式
（1）自主建构学习
重视学生主动性
（2）小组合作学习
（3）问题探究学习
渗透在所有的学习当中
探究学习具有主动性、问题性、开放性、生成性和创造性
3.教师观（角色改变、行为改变）
口诀:四者一开放
（1）从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者
因学论教
（2）从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
行动研究:实践+反思
（3）从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
（4）从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型开放的教师
走出学校，走入社会
4.教师教学行为的转变
口诀:你我他它
（1）在对待师生关系上，强调尊重、赞赏（你）
反对强制和灌输
（2）在对待教学关系上，强调帮助、引导（它）
反对强制和灌输
（3）在对待自我上，强调反思（我）
反对不思进取
（4）在对待其他教育关系上， 强调合作（他）
（三）新课改下得的教学观
口诀:学习过人
1.教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”（学）
2.教学从“教会学生知识”转向“转向教会学生学习”（习）
重视能力
3.教学从“重结论轻过程转向”“重结论的同时更重过程”（过）
4.教学从“关注学科”转向关注人（人）
四、新课程改革下的课程管理
1.建立以校为本的教学研究制度（校本研究）
2.建立民主科学的教学管理机制
教职工代表大会
3.建立旨在促进教师专业成长的考评制度
（五）新课程背景下的课程评价倡导发展性评价
1.评价的根本目的在于促进发展（教师和学生）
2.体现最新的教育观念和课程评价发展趋势
3.评价内容综合化（不以知识为主）
4.评价标准分层化（多元智能理论）
多一把尺子就多一个好学生
5.评价方式多样化
6.评价主体多元化（共同参与评价）
7.关注发展过程
五、我国课程改革的未来发展
第一，提升课程改革的理念水平和理论品味
第二，在课程政策上，要实现国家课程、地方课程和校本课程的整合
第三，在课程内容上，要实现学科知识与个人知识的内在整合。
第四，在课程结构上，更新课程种类，恰当分析必修课程和选修课程的关系
均衡性
综合性
选择性
第五，在课程实施上，要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创生取向
忠实取向:线性过程，按计划实施
适应取向（相互调适）:计划与过程相互调整；非线性过程
创生取向（课程缔造）:师生的共同参与（最理想）
第六，在课程评价上，要超越目标取向的评价（重视结果），走向过程取向（重视教学过程）和主体取向（强调师生）的评价
补充:新课程价值的追求
浮动主题
浮动主题
（2）社会政治制度与意识形态对课程的影响
2.正式的课程（教育行政部门所规定的课程，即文件课程）