8.4赫尔巴特

有两页。赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学基础和心理学基础。伦理学为教育指明目的，心理学指出教育的途径、方法和手段

赫尔巴特的教育思想

• 教育思想的理论基础
  • 简介
    • 赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学基础和心理学基础。伦理学为教育指明目的，心理学指出教育的途径、方法和手段
  • 心理学基础（统觉理论）
    • 简介
      • 西方第一位把心理学作为一门独立学科加以研究并努力把它建成为一门科学的教育家。研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。
    • 含义
      • 个体本身具有一定的经验，它们存在于人的意识阈中。此时，如果出现强度足够的新刺激，并通过人的感官，再次进入意识阈，就能唤起原来意识阈中，已有的相似观念，并与之联合，形成统觉团。
    • 条件（兴趣）
      • 兴趣是一种积极的心理状态，即儿童愿意去主动去探索。兴趣能够赋予统觉活动主动性。
      • 只有儿童对学习产生了兴趣，意识阈的观念才能活跃，因此更容易唤起原有的观念，并争取到新的观念。
    • 评价
      • 赫尔巴特以统觉论为基础，又提出课程理论，教学理论，为科学思想奠定了基础。
  • 伦理学基础
    • 含义
      • 赫尔巴特提出了五种道德观念，即:公平、正义、完善、仁慈、内心自由。
    • 内容
      • 公平
        • 当有人故意作祟的时候，应予以处罚。使“恶有恶报”。
      • 正义
        • 正义即“守法”要求人们按照协议解决冲突
      • 完善
        • 人要调节自己的意志，去做出判断。
      • 仁慈
        • 仁慈要求人要为他人谋福利，与人为善
      • 内心自由
        • 当一一个人对真善美有了正确的认识，就能按照道德规范行事。
    • 评价
      • 赫尔巴特的伦理学强调知识在德行形成过程中的作用。
      • 以上五种观念都是不可偏废、相互联系的整体。
      • 其中，完善和内心自由用来调整个人道德;公平、正义、仁慈用来调整社会道德。
• 简介
  • 赫尔巴特：德国著名教育家，提出了建立在心理学和伦理学基础上的完整的教育思想体系、教育性教学原则，通过知识教学促进学生道德品格的形成。以兴趣和文化纪元理论为基础的课程理论，以明了、联想、系统和方法为核心的教学形式阶段理论。传统教育学的旗帜人物。《普通教育学》《教育学讲授纲要》。
  • 《普通教育学》：1806年出版，标志着教育学已经成为一门独立的学科。绪论、教育的一般目的、兴趣的多方面性（教学）、品格的道德力量（德育）四个部分。要以心理学为基础。根据儿童心理规律，形成明了、联想、系统、方法四个阶段的形式阶段教学理论，为近代教学法的创立提供了基础。
• 传播
• 课程理论
• 道德教育理论
  • 教育目的论
    • 发展人的兴趣，促进人的潜能发展，包括以下两点:
    • 可能的目的
      • 是指与儿童未来所从事的职业有关的目的（即发展儿童各方面的兴趣，挖掘儿童各方面的潜能）。
    • 必要的目的
      • 这是教育应达到的最高目的——道德。道德包括五种观念:公平、正义、完善、仁慈、内心自由
  • 教育性教学原则
    • 含义
      • 教育性教学原则是赫尔巴特利用教育心理学的研究成果所提出的，他将道德教育与教学相结合，认为不存在无教育的教学，也不存在无教学的教育
    • 内容
      • 知识与道德有内在的直接联系，道德教育只有通过教学才能产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。
    • 实施
      • 要求教学目的与整个教育目的保持一致，教学的最高目的是养成德行。
      • 为了实现最高目的，教学必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的，即培 养“多方面的兴趣”，多方面的兴趣具有一种道德的力量。
      • 教学和道德教育之间是手段和目的的关系，教师应当寓教育于教学。
  • 道德教育/儿童的管理与训育
    • “儿童管理”的目的是为了“造就一种守秩序的精神”
      • 管理的任务：为随后的教学创造必要的条件。
      • 管理的意义：对某些恶行的预防，训育是为了美德的形成
    • “训育”是指有目的地进行培养，目的在于形成性格的道德力量
      • 四个阶段
        • 道德判断：道德的基础。
        • 道德热情：“同勇气与智慧相协调的热情”。
        • 道德决定：用“道德的眼睛”对事物、环境等进行观察和理解，依次行动。
        • 道德自制：对自我的认知。
      • 训育方法
        • 决定的训育
        • 提醒的训育
        • 维持的训育
        • 调节的训育
        • 抑制的训育
        • 道德的训育
    • 评价
      • 优点
        • 赫尔巴特运用心理学的研究成果阐明了教育、教学和德育之间的本质联系
        • 赫尔巴特阐明了教育的本质，重视了儿童的兴趣
        • 赫尔巴特使得道德可教得到了落实:
        • 保持了公平、正义、完善、仁慈、内心自由的统一性。
      • 缺点
        • 赫尔巴特把教学与教育完全等同起来，具有机械论的倾向。
• 教学理论

赫尔巴特的教育思想

• 简介
• 理论基础
• 课程理论
  • 课程必须与儿童的经验和兴趣相适应（经验、兴趣与课程）
    • 经验
      • 课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣相一致。
      • 儿童的日常生活中，通过与自然接触和人的交往，获得了经验和同情，这是教学活动赖以进行的基础。
      • 儿童早期获得的经验不是完美无缺的（分散、杂乱），需要教学加以补充和整理。
      • 直观教材将儿童的经验变得更为丰富、真实和确
    • 兴趣
      • 兴趣存在在经验之中，联系经验，引起兴趣。
      • 引起兴趣，保持意识的警觉状态，更好地接受教材。
    • 兴趣课程体系
      • 经验的兴趣
        • 思辨的兴趣:数学、逻辑;
        • 审美的兴趣:文学、绘画
        • 经验的兴趣物理、化学
      • 同情的兴趣
        • 宗教的兴趣:神学。
        • 社会的兴趣历史、政治
        • 同情的兴趣:外国语、本国语;
  • 课程要与统觉过程相适应（统觉与课程）
    • 含义
      • 个体本身具有定的经验， 它们存在于人的意识阈中。 此时，如果出现强度足够的新刺激，并通过人的感官，再次进入意识阈，就能唤起原来意识阈中，已有的相似观念，并与之联合，形成统觉团。
    • 课程安排
      • 课程的安排应从儿童熟悉的教材逐步过渡到密切相关但不熟悉的材料。
    • 课程设计原则
      • 相关:各种不同的课程要相互影响、相互联系。
      • 集中:应当在所有科目中选一门作为学习的中心，其中数学和历史是所有课程的中心。
    • 目的
      • 保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性
  • 课程必须要与儿童发展阶段相适应（儿童发展与课程）
    • 以文化纪元理论为基础，探讨课程的选择和设计。
    • 四个时期
      • 婴儿期
        • 此时是人类历史的早期，课程是身体的养护，发展感官训练
      • 幼儿期
        • 此时是人类历史的想象期，课程是《荷马史诗》，发展想象力
      • 童年期、青春期
        • 此时是人类历史的理性发展期，课程是数学历史。
  • 评价
    • 欧美近代教育史上最完整和系统的课程理论。继承前人，融合到整体，赋予心理学基础，提供依据，避免盲目性和随意性，克服散乱现象，保证有序进行。
• 赫尔巴特教育思想的传播（了解）
  • 西欧新教育运动和美国进步主义教育运动兴起之后，被认为是“传统教育”的主要代表。
  • 强调课堂、书本、教师三中心。
  • 支配世界许多学校教育改革，影响亚洲一些国家。
  • 中国最早且有系统地引进西方教育学说就是赫尔巴特及其信徒的理论（废科举、兴学堂、近代师范教育。
  • 不足之处：思辨和神秘色彩，机械性和片面性
• 道德理论
• 教学理论
  • 教学进程理论（教学方法）
    • 含义
      • 赫尔巴特认为统觉团的形成共三个阶段。分别是感官的刺激、新旧观念的融合、统觉团的形成。与此同时，赫尔巴特提出了三种不同的教学方法，分别是提示教学理论、分析教学理论、综合教学理论。
    • 三种阶段
      • 感官的刺激
        • 单纯提示的教学方法（直观教学）：通过感官的运用，得到一些与熟悉的事物类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合做准备。
      • 新旧观念的分析和联合
        • 分析教学，在单纯提示教学的基础上进行，对不同的观念和表象进行区分，（作用）有助于形成挂念的复合或融合，为观念的联合做好准备。
        • 两个阶段
          • 教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物
          • 讲述某一个整体分割成的各主要部分，这些部分的相对位置、它们的联系与变动。
      • 统觉团的形成
        • 综合教学（新旧观念的联合/统觉团的形成）：由单纯提示教学所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，获得了新的知识和概念
  • 教学形式阶段理论
    • 兴趣活动的划分
      • 注意：由于心智活动“是一种表象比较突出并对其余表象发挥作用”，这就使兴趣活动对它产生一种倾向。
      • 期待：新引起的表象活动往往不能立刻出现在意识中，兴趣活动因而转向对它产生期待。
      • 要求：从兴趣中产生欲望，它通过向对象提出要求显示出来。
      • 行动
    • 两种思维状态
      • 专心
        • 集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动。
      • 审思
        • 追忆和调和意识内容，即对由专心而得到的知识进行同化作用。由于专心活动是相互隔绝的，因而需要使专心活动与审思活动不断相互转化，结合起来
    • 教学形式阶段
      • 明了阶段:教师讲解新教材时，要提示学生，以便学生领悟和掌握。
        • 兴趣活动注意表象（静止的专心活动）➡教师运用直观教具 和讲解的方法进行提示➡清晰的表象和观念联合。
          • a教学方法:叙述的方法 b.学生心理状态:静止的专心; C. 兴趣阶段是“注意”;
      • 联想阶段:通过师生谈话把新旧观念结合起来。
        • 新表象产生进入意识➡新旧观念联合（但尚未出现最后结果）➡兴趣活动处于获得新观念前的期待阶段。教师的任务：与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法
          • a、教学方法:交流，自由交谈。b、 学生心理状态:“动态的专心”。C、兴趣阶段是:“期待”
      • 系统阶段:教师指导学生，去寻找结论和规则，形成概念。
        • 最初无序（需要对专心活动得到的结果进行审思）➡兴趣活动处于要求阶段（需要综合教学使新旧观念的联合系统化）。
          • a、教学方法:综合的方法，使知识系统化。b、 学生心理状态:“静止的审思”;c、兴趣阶段:“要求”;
      • 方法阶段通过练习把所学知识应用于实际。
        • 联合形成需要进一步巩固和强化，要求学生自己活动，联系巩固
          • a、教学方法:学生对对所学知识进行运用。b、 学生心理状态:“动态的审思”c、兴趣阶段是:“行动”;
    • 评价
      • 优点
        • 教学形式阶段理论是在心理学的系统基础上，引导了学生的兴趣
        • 建立了明确和规范的教学模式，重视教师、课堂和教材，利于教学的实施
      • 局限性
        • 教学形式阶段理论忽视学生的主体性和差异性，具有机械性和片面性。
        • 教学形式阶段理论把复杂的教学活动过于简单化了，忽视了课程编制的心理逻辑