2课程与教学的价值追问

这是一篇关于2课程与教学的价值追问的思维导图，主要内容包括：五、基础教育课程改革倡导的价值理想，四、课程与教学的价值立场，三、课程与教学的价值载体，二、课程与教学的价值（复试真题），一、课程与教学的价值演变。

2课程与教学的价值追问

• 一、课程与教学的价值演变
  • 在资本主义社会发展之前，课程与教学价值的选择问题并不突出。课程与教学内容多直接来自主流文化如
  • 希腊雅典时期形成并到中世纪规范化的“七艺”体现了课程与教学的价值倾向19世纪，斯宾塞开始探讨课程的科学化；
  • 20世纪，人们对“科学主义”价值取向开始反思，提出一种面向未来的价值取向
  • 课程与教学论成为独立学科之后，课程与教学的价值取向是人们基于对课程和教学的总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施教学计划时所表现出的一种倾向性。
  • 米勒将价值取向分为七种；
  • 普瑞特分为五种；
  • 西方存在学生本位论和社会本位论两种典型但相异的价值取向。
  • 从理论和实践的发展历程来看，课程与教学的价值取向在不同时期是不同的。实质教育学派、形式教育学派、进步教育运动的不同主张，都说明课程与教学的价值取向不是单一而是多元的，共同构成其价值体系。
  • 回顾课程与教学论研究的历史即发现，不同研究者从不同的视角出发，形成了不同的价值取向，且每一种理论侧重点不同，存在着以下五种课程与教学的价值取向。
  • （一）“主知主义”教学价值取向
    • 1.观点
      • 教学的价值是引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识。
    • 2.价值观基础
      • 科学知识迅速发展，功利主义的渐次上升，人类为更多地谋求自身福利而通过教育谋求更多的知识积累使自身富于更多的征服自然、改造自然的力量。
    • 3.认识论基础
      • 认识论基础是一种主客体二元思维模式。人是自然的人，是世界的主体，世界是客体，教学就是为了“学生掌握科学文化知识”，“去认识世界”或者说“能动的认识世界”。
  • （二）“形式主义”教学价值取向
    • 1.观点
      • 教学的价值不在于获得学习内容，而要看学习的过程和方法。
    • 2.理论基础
      • 官能心理学，官能心理学认为，人的心灵原有若干独立官能，如视、听、说、记忆、思维、想象等官能，若教学能用适当的材料使各种官能受到训练就可能成功，这种能力可迁移用于不同的活动。
    • 3.认识论基础
      • 唯物论，认为理性知识是可靠的，能培养人的理性思维能力。
  • （三）实用主义教学价值取向
    • 1.观点
      • 在教学价值上强调思维能力、自学能力和基本生活能力的培养，即突出实用性。
    • 2.批判
      • 反对教学的目的是为了未来生活做准备，认为教学本身就是儿童生活的一部分。
    • 3.认识论
      • 教学价值取向在认识论上重视经验，认为世界的本质是经验，经验产生于有机体与环境的相互作用，有机体与环境是双向活动的，是作用与反作用的。同时重视活动，强调活动在认识过程中的重要作用，人要真正获得认识，就必须环境有所交流，通过人这个有机体与外界相互作用获得对世界的认识。
    • 4.人性论
      • 代表人物是杜威，主张人是生物和社会进化的产物，有机体和环境之间相互作用永远不停止，由于环境在有机体的作用下不断变化，而有机体对新的环境不停做出适应行为，因此必须随着环境的改变而改变。（类似达尔文的生物进化论）
    • 5.实践特征
      • 重视兴趣、活动、主动性及人与人之间的合作。
  • （四）社会人本主义教学价值取向
    • 1.代表永恒主义、要素主义、儒家教学
    • 2.观点
      • 首先，教学的最高境界是发展人的理性，培养有理想的人；其次，教学不是生活的副本，而是生活的准备；最后，追求教学的永恒价值，使人称为人。
    • 3.认识论
      • 坚持“一般先于个别而独立客观地存在着”，真理是普遍共有，因而有永恒价值。
    • 4.人性论
      • 人性是美好的、共同的、不变的。教育教学的本质就是培养人性，其目的不变。
  • （五）自然人本主义教学价值取向
    • 1.代表
      • 道家、卢梭、非指导性教学
    • 2.观点
      • 自然人本主义的教学目的，主张发展人的个性，创造性，重视人的自我生成。自然人本主义尊重生命自身的价值，承认生命内在的力量。
• 二、课程与教学的价值（复试真题）
  • （一）西方
    • 1.外在价值论
      • 以杜威为代表，把课程与教学视为手段，其价值由某个外在的目的赋予。
      • 学科本身没有自在的目的，只有把学科当作工具引导学生去了解社会生活的情境和社会进步的手段，才具有真实意义。主张各门学科并不存在那种出自于自身原因的所谓内在价值，课程与教学的全部价值都在于他对儿童的社会生活的工具性。学校的各种专门学科如果没有与儿童现实社会生活发生关联，就难以达到其伦理效果。
    • 2.内在价值论
      • 以彼得斯为代表，认为课程与教学本身就是目的，具有内在的善或价值。
      • 主张人们确实可以从工具意义上看待学校课程与教学中的大部分活动。但否认人们是从工具意义上去考虑课程与教学的价值的。人们之所以选择某种课程与教学手段，是出于某种和课程与教学活动的功用价值或职业价值有别的理由，即处于活动自身的理由———活动内在的或固有的价值内在价值，彼得斯主张课程与教学的活动即理论活动，其内在价值首先在于它们具备一切内在活动所具有的特征（快乐特征以及与之有关的其他附属属性）。
  • （二）我国
    • 我国倾向于从系统的观点看待课程与教学的价值取向。知识价值、能力价值、品格价值、方法价值是现代课程与教学的价值表达，这四项基本价值具有相对独立性又密切联系，构成了一个完整的现代课程与教学的价值体系。
    • 1.知识价值
      • 知识主要指教材的内容，是能力、品格、方法形成的基础，学生通过掌握和运用过程形成能力、品格、方法。学生对于知识的掌握和运用，反映学生的能力、品格、方法的发展状况。
    • 2.能力价值
      • 现代教学价值体系应以培养学生的能力为中心，是因为科技发展、生产力智能化的要求，以及对教学价值体系认识的深化。实践能力分为基本实践能力和综合实践能力。基本实践能力是指完成某一专业性活动或具体活动的能力。它属于单项技能的层次，涉及某门学科中的任务，较单纯，综合性不强。综合实践能力是指独立办事和分析解决问题的能力。它属于解决综合问题层次的高级能力，具有综合性、独立性、主动性、创造性、个性、指向性。
    • 3.品格价值
      • 品格是人的主观心理特征的行为表现。品格之所以具有保障作用是由于品格具有高度稳定性，品格的稳定性是由品格自身结构决定的，知、情、意、行是形成品格的完整结构。在认识的基础上，在情、意的推动下，人经过反复的行为，在主客体相互作用中，使人形成稳定的心理特征，知情意行共同构成品格的完整结构，从而具有高度的稳定性，从而使品格保证主体自身获得知识和发展及主体的实践。
    • 4.方法价值
      • 方法是实现价值目标的手段，要实现知识、品格、能力目标须运用一定的方法。
      • （1）无特定方法，师生无法发挥主观能动性，无法开展教学活动，进而无法实现主体价值化。
      • （2）方法的连续性方法的价值在于方法得连续性。学生学习过程中掌握的方法，尤其是思维方法、形成知识的方法、分析解决问题的方法、写作方法等，有的对学生未来的实践与认识产生重大影响，有的直接转化为学生自己的工作方法。
• 三、课程与教学的价值载体
  • （一）课程与教学价值载体的主体
    • 1.社会本位论:价值主体比较复杂。
    • 2.个人本位论:即学生。
    • 3.关系:社会和个人发展具有内在一致性和协调性，所以在课程实践中应关注每一种价值体系，并通过社会宏观调控实现不同价值主体取向的统一。
  • （二）课程与教学价值载体的要素
    • 1.课程与教学内容——有价值的经验
      • （1）新课改强调课程与教学内容不只是书本知识，而应拓展为学生有价值的个体经验。
      • （2）课程或教学应深入理性地探讨经验的程序和组织原则，以保持经验的连续性、价值性。
      • （3）杜威提出2个原则
        • ①连续性应选择在后来的经验中能富有成效并具有创造性质的经验。
        • ②交互作用应关注经验产生内外条件的交互作用。
      • （4）在教学过程中，应关注学生的经验，这不是要抛弃学科书本知识，不可以采取非此即彼的思维方式来看待经验和书本知识的关系，书本知识是实现教学目的的资源和手段。
    • 2.教学关系——意义与责任的交往
      • （1）教学中面临2个关系认识如何可能的认识性关系;人与人如何相处的交往性关系。
      • （2）传统教学只注重认识问题，忽视交往问题，或将交往视为认识的手段和工具。但是交往本身有独立价值。
      • （3）基础教育课程改革强调“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”、“教师应尊重学生的人格，关注个体差异”，即倡导平等、对话的师生关系。
      • （4）在教学过程中，我们应该注意构建新型教学关系，师生之间要宽容、平等、互助，同时应注意不能用所谓的宽容来文饰冷漠，应注意在责任、尊重、担当中进行有机共生的教学关系。
    • 3.教学过程——教学合一的活动
      • （1）教学的过程不是单纯的教的过程，不是单纯的学的过程，也不是教和学简单相加的活动，而是教学合一的活动过程、强调教学合一可以避免教学分离，导致知识主义的价值取;也可以使教学过程更为整合，更具有生命力。
      • （2）教师不仅在观念中理解教学合一，也在实践中秉持。陶行知认为教师的责任不在于教，而在于教学，教学生学。为了教学生学，教师需要考虑学生的学习特征、才能、兴趣，依据学生的学来教。同时，教师的教和学生的学相互促进，应在“教然后知不足，学然后知困”的逆境与反思中，自觉研究问题，做到学而不厌，诲人不倦。
      • （3）教学不仅是一个追求普遍真理的求真的过程，也是一个追求理想，追问自身的存在的求善的过程，具体体现在爱、平等、自由、幸福及自我实现五个方面。
    • 4.课程与教学的价值伦理——价值的保障
      • 课程与教学的所有活动都不是任意妄为的，而是受制度的规约。课程与教学制度只有真正成为一种伦理的制度，才能实现其规范和价值导向的功能。但是课程与教学所体现的伦理不应是一种以社会为目的的“规训式”伦理，而应从规范伦理走向生活伦理。
• 四、课程与教学的价值立场
  • （一）课程与教学的价值立场应立足于文化视野
    • 1.如何认识和发展中国传统和西方课程与教学的文化是影响课程实施的一个深层因素。我们应采取文化资源平等的原则，按照什么能够成为我们的（而不是什么是我们的）思路，按照什么最有利于我们（而不是什么是我们最习惯的）要求去重新利用一种课程文化资源，用发展的眼光实施课程改革，创造有生命力的课程与教学的文化。
    • 2.对东西课程比较所用的方法论，不能只做静态的结构主义的比较，而是要作具体的、历史的考察与开展。课程改革不是否定自己，转而为他，而是要对课程与教学思想作各自的、纵向的思考，以取长补短。目前，我们不能只是移植西方的理论，因为我们还不具备滋长理论的思想和实践的土壤。
  • （二）课程与教学的价值立场体现人文精神
    • 1.现代技术造成了课程与教学中理性知识与生活世界的分裂，造成了传统人文价值的崩溃。所以，追求理性知识与非理性精神互补，物质文化与精神文化互补成为现伏课程重要价值取向。
    • 2.人文精神是整个人类文化所体现出来的根本的价值精神，以人的全面发展为终极目的。在新课改中表现在以下三方面
      • （1）以“以人为本”作为现代课程设计的指导思想
        • 教学设计中，我们应将心理化和逻辑化两种价值取向整合，取长补短，形成合理的价值取向，应以人为本。
      • （2）在课程与教学内容中要增加人文教化方面
        • 根据以人为本的指导思想，现代课程有普通课程、专业课程、科学课程及人文课程构成四种课程，构成了完整的现代课程结构，体现现代课程最大价值的合理组合，其中人文课程对于其他三类课程有统整作用，表现为普通课程、专业课程、科学课程都能够与“人”形成多层次，多维度的科学关系及价值关系。
      • （3）突出价值判断在课程评价中的地位和作用
        • 现代课程评价应有利于学生个性的健全发展，不能仅以事实评价作为唯一尺度，应以价值评价统摄事实评价。
  • （三）课程与教学的价值立场应关注生活
    • 1.课程与教学的价值立场应注意协调生活世界与知识世界的关系，与学生的生活世界相联系，课程应体现生长和发展的价值。
    • 2.课程与教学要考虑到生活世界的意义，并不是说可以完全用生活来取代教育，认识生活所具有的教育意义，目的在于发挥学校和教育对社会生活的简化、净化作用，更好地促进学校教育与社会生活相结合。
• 五、基础教育课程改革倡导的价值理想
  • （一）关于“生命化教学”的价值理想
    • 1、背景
      • 在现实生活中，频繁出现青少年不珍惜自己的生命或轻视其他生命的现象;“知识本位”的课程与教学观忽视了生命的自然性征，使学生沉沦于知识世界而迷失了生命的意义与价值。
    • 2、观点
      • （1）教育，究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融，也是生命与生命之间的相互摄养，这种生命间的对接，摄养，交融也是人的生命之本性。
      • （2）教学应是一种以人的生命发展为依归的教学，它尊重生命，关怀生命，拓展生命，携带生命，蕴涵着高度的生命价值与意义。应让课堂教学成为充满律动的生命自然舒展的场所。
      • （3）课程编制与教学过程不仅仅是单纯的认识过程，也是理智与情感统一的过程，是师生之间，生生之间生命对话的过程。生命的独特性、生成性、自主性，整体性在课程与教学中得到应有的关照。
  • （二）关于“回归生活世界”的价值理想
    • 1、背景
      • 在应试教育的背景下，教育脱离学生生活，压抑学生个性，无视学生尊严,割裂与现实的联系。
    • 2、观点
      • (1）课程与教学应该从工具理性主义的阴影走出，关注生活，实现由“科学世界”、“书本世界”向“生活世界”的回归。
      • (2）课程与教学的世界不仅仅是认知的世界，也是以理解为基础的体验生活和建构生活的世界。
      • (3）从重视知识获得价值，转向到重视人的主体意义和生活价值。
  • （三）关于“对话教学”的价值理想
    • 1、背景
      • “知识本位”的价值取向重视知识的掌握，树立了教师的相对权威，而造成师生精神世界的封闭。
    • 2、观点
      • (1）倡导建构开放性的课程与教学，师生尊重彼此的思想和存在，认可、尊重他人的个性，使“我——你”式的对话成为教学过程的主导精神。突出平等、互动的对话精神，追求教学的人性化和创造性，生成性。
      • (2）在教学目的上，对话教学不是以知识为目的的，而是为了人，充满了把学生从被动世界中解放出来的情怀。
      • (3）在教学伦理上，改变了传统教学那种不平等的权威依从关系，代之以民主，平等,对话的师生关系。
      • (4）在教学方式上，改变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。
      • (5）在教学思维上，教师的权威被消解了，学生的个性被解放了，教材的中心被打破。
    • 以上各种课程与教学价值理性虽然是从不同的视角出发，但都是对“知识本位”过于注重工具性价值的反思与批判，倡导课程与教学的人为关怀