10教学过程

这是一篇关于10教学过程的思维导图，主要内容包括：【补】教学过程的规律（马云鹏版，内容可根据教原自己阐述），【补】教学原则与教学规律区别，五、教学过程中应该处理好的几种关系（11论述），四、教学过程的实施原则“直启巩，循找某一英里（因理）之外的量力科学”），三、教学过程的实施步骤，二、教学过程的构成要素（2023论述，要素间的关系分析是重中之重）。

10教学过程

• 一、教学过程概述
  • （一）教学过程的定义（选择一个喜欢的即可）
    • 教字过程是指教师依据教育目的、任务和学习者的身心发展特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的科学文化知识和技能，发展学生的智力和体力，形成科学的世界观以及培养道德品质、发展个性的过程。（333教原中的定义）
  • （二）教学过程的本质（20论述）（非常重要，无论333还是815都是重要出题点，一定熟练掌握，每个观点也可单独成为论述）
    • 1.特殊认识说（20/22论述，也可参考教原）
      • 特殊认识说主张教学过程是学生的一种特殊认识活动，教学过程主要是引导学生掌握人类长期积累的科学文化知识的过程。学生循序渐进地学习和运用知识的认知过程贯穿于教学过程的始终。
      • 因此特殊认识说主张师生为传承知识而相互作用的认知活动是教学活动区别于其他活动最突出最基本的特点。在教学中，无论是教师向学生做知识的传授，或是引导学生去探究与发现新知，均离不开有目的地对人类文化知识的学习、运用与传承，离不开教师对学生认识与实践活动的组织与指导。因此，教学过程是一种特殊的认识过程。
      • 其特殊之处在于∶（特点）
        • （1）间接性∶教学过程主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，使学生间接地认识现实世界。
        • （2）引导性∶教学过程中学生认识活动需要在富有知识教师引导下进行，而不能独立完成。
        • （3）简捷性∶教学过程走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生过程。
        • （4）制约性∶教学过程要受到人类认识事物的一般规律的制约。
      • 在此基础上，随着人们对教学过程研究的深入，出现了认识实践说，教学过程的认识实践说主要是针对特殊认识说仅从认识角度的局限性出发，重点关注教学过程中认识与实践、教与学的统一、注重教学过程的整体性，全面肯定了学生的主体地位，用系统的观点表达其本质特征，说明学界对教学本质的认识已趋向综合。但是，这两种说法在一定程度上，是从隐性的思维角度看待教学过程的本质，仍存在着局限性。
    • 2.活动说
      • 教学过程本质的传递说、学习说、统一说以及实践说均从教学过程中活动主体的角度出发，分别通过以教师、学生、师生共同的主体来研究教学过程的本质。
      • （1）传递说∶从教师、知识经验的角度来看待教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所传授内容即文化知识、经验对社会与个体发展的意义。
      • （2）学习说∶从学生学习的角度来看待教学，认为教学是学生在教师指导下的学习活动，强调学习在教学过程中的重要性，以及学习对教学过程的本质意义。
      • （3）统一说∶综合了以上两种认识，将教师与学生共同作为教学过程的本质的主体，认为教学是教师的教和学生的学统一的活动，强调教与学的联系、互动和统一。
    • 3.发展说
      • 教学过程本质的发展说，认为教学过程是促进学生发展的过程。教学过程的本质就是实现学生身心发展的教学目的。在当代教学论中，“发展说”有四种存在形式，即认识一发展说、接受一发展说、结构一定向说和探究——发展说。
      • （1）认识一发展说认为教学过程是一种特殊认识过程，也是一个促进学生身心发展的过程。
      • （2）接受一发展说强调学生有意义地接受学习，强调培养学生良好的认知结构。
      • （3）结构一定向说亦强调接受学习，但侧重于通过经验的接受定向地建构学生的心理结构。
      • （4）探究一发展说主张通过发生的学习或教学使学生获得“生产性知识”、“能力性知识”。
    • 4.交往说（21简答，也可参考教原，通过大标题理解背诵）
      • 交往说认为教学过程是一种特殊的交往活动。在一定程度上，这一认识涵盖了教学过程中的参与者与活动形式。
      • 在教学过程中，主要是师生之间进行知识与经验的传递与交流。目前，这种认识对教学过程本质的研究也具有一定的影响。在国外，德国的交往教学论派，苏联的维果茨基心理学派，教育学家巴班斯基、布鲁纳等，都对教学过程中的交往有所研究。在国内，学者洪梅、叶澜、陈旭远等都从交往的角度考察教学过程。
      • 交往说提出，教学是师生双方的共同活动，是由教师的教与学生的学组合起来的共同活动过程，进而认为教学的本质是“对话”，是“交流”，是“沟通”，认为教学实际上是师生以教学资源为中介的交互影响过程，是一种特殊的人际交往活动过程。把教学过程的本质定义为交往，就是强调教学是教师、学生、文本之间的对话和理解，承认教学是以客体为中介的师生之间的交往的过程，其目的是实现师生之间的知识、智慧、生命、意义的共享。
    • 【补】
      • （1）叶澜教授认为教学是师生间的一种特殊交往。
      • （2）陈旭远教授认为教学即交往，没有交往就没有教学。教学交往是教学过程中人与人之间的相互关系，体现人与人之间的主客体关系，是交往主客体本质力量的相互作用关系。
  • （三）教学过程的特点（“历实互认系生情”）
    • 1.历史性
      • 教学作为整个社会系统当中的一个子系统，其过程深深地打上了该时代的特点，这样在时间的延续过程中就形成了历史性的特点。随着社会历史的发展，教学过程会越来越丰富化、生动化、个性化。
    • 2.实践性
      • 教学过程是学生在教师指导下进行的学习实践活动。教学过程作为实践过程有其特殊性，表现为∶第一，学生面对的实践对象是经过加工的；第二，实践的目的是为了获取必要的感性经验，而不是为社会创造财富；第三，实践方式往往以练习、实验、操作、调整、模拟等形式进行。
    • 3.认知性
      • 教学过程作为教师和学生共同参与的一种活动，其必然伴随着知识的认识、理解，若抛开了师生的认知，那么教学便无从谈起。
    • 4.生成性
      • 教学设计并非机械地、呆板地、僵硬地将教字过程的每一步都设计出来，而是对教学过程有个宏观的、整体的规划和设计，具体的教学过程则需要在实践当中来完成。这样在实际发生的教学过程当中就随着教学过程的展开而不断地生成新的知识、新的情感以及新的体验。
    • 5.系统性
      • （1）教学过程是由其构成要素按照一定的结构而构成一个有机系统来运行的。
      • （2）教学过程最终要达到的目标是师生系统、全面的发展。教学过程最终要达到的目标是由师生知识的理解、情感的升华、生命的陶冶、意志的锤炼等方面构成的。这些方面不是杂乱无章的，而是相互之间紧密联系构成人的全面发展系统。
    • 6.互动性
      • 教学过程是一个动态的过程，是在师生之间以及生生之间的交往过程中完成的
    • 7.情感性
      • 教学过程区别于其他过程的一个最主要的方面就是教学过程是通过人和人的交往而进行的，人区别于动物的一个最主要的、最根本的方面就是人有感情。在交往过程中，教师和学生必然会表现出喜怒哀乐等情感体验，并且这种体验会影响到教学效果。
  • （四）教学过程的功能
    • 1.实现教育教学目标
      • 教育教学目标是对教学过程所要达到的预期结果的一种规定，也只有在教学过程中，在师生互动的过程中，教育教学的目标才能得以实现。因此，实现教育教学目标是教学过程的一个基本功能。
    • 2.实施教学设计
      • 教学设计是在相对微观的层面上对教学过程进行的精心、详细设计。教学过程的展开也就是教学设计的具体化过程，是教学设计的具体实施过程。
    • 3.促进个性发展
      • 教师在与学生的交往互动过程中进行着传递信息、陶冶学生情感、让学生体验学习的过程、掌握探究的方法，最后塑造每个学生健康的个性为终极目的的教学活动。
    • 4（马云鹏版）探索知识，形成技能，培养智能，发展情感与态度。
• 二、教学过程的构成要素（2023论述，要素间的关系分析是重中之重）
  • （一）教学过程构成要素
    • 概述∶构成教学过程的基本要素包括教师、学生和教学内容。
    • 【补】
      • 1.二要素说：教师、学生。
      • 2.三要素说：教师、学生、教学内容（教材或课程）。
      • 3.四要素说∶教师、学生、教学内容（教材或课程）和教学手段。
      • 4.五要素说∶教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段和教学环境。
      • 5.六要素说∶教师、学生、教学内容（教材或课程）、教学手段、教学环境和教学时间。
  • （二）教学过程基本要素之间的关系分析
    • 1.教师和学生之间的关系————由对立走向合作
      • （1）赫尔巴特∶教师中心说
        • 教师曾一度被认为是教学过程的核心领导人物，如赫尔巴特等人的“教师中心说”，其主张教师在教学中居于支配地位，起决定作用。这就使得教师具有了绝对掌控权，而学生仅仅是教师话语的接受者，在教学中没有任何权益可言。
      • （2）杜威：学生中心说
        • 19世纪末20世纪初开始，杜威等人提出“学生中心说”，主张学生在教育教学中处于支配地位。杜威作为这种理论的首创者，为这种理论的建构、传播等起到了举足轻重的作用
      • （3）“教师主导，学生主体”
        • 进入21世纪以来，在全球民主、合作、平等的和谐关系影响下，在生态、健康、民主教学的精神倡导下，形成了“教师主导，学生主体”的教学关系。同时，合作、平等、相互尊重的师生关系已得到了教育人士的普遍认同。
    • 2.学生和教材之间的关系——由占有走向对话
      • （1）传统教学：学生占有教材
        • 传统的教学以学生占有教材为目的，教师会要求学生背下书中的某章某段，谁背得多、背得准，谁就是好学生、优秀的学生，这样所培养出来的学生只会机械地记忆、重复教材中呈现的知识，而缺乏对其深入的思考。于是，便有了大众对学生“死读书、读死书”的评论。
      • （2）现代教学∶学生融会贯通地理解教材
        • 随着社会环境的发展变化，要求学生在脱离学校、步入社会后能够具有更广阔的视野，更综合的能力与技巧。因此，学生与教材之间的关系必须加以解构，方能建立一种新的合理的科学的关系。只有学生和教材之间建立一种平等的“我”与“你”的关系，学生与教材背后所隐藏的思想主体展开对话，学生和教材之间才能达到视域融合，从而促进学生理解文本的意义，掌握文本的灵魂，促进学生对教材内容进行融会贯通地理解。
    • 3.教师和教材之间的关系——由遵照走向开发
      • （1）传统“教教材”
        • 在“教材中心说”的影响下，传统的课堂教学遵循了一种“教教材”的教学内容处理方式.由于教师将教学内容狭隘地理解为教材内容，只有在教材中呈现的，才是教学的重点内容。于是，教材不仅成为了学生学的唯一，更是教师教的重心。教材内容灌输的多少成为衡量师生成果的说明书，而代替了教师其他教学活动的研讨和对学生其他技能的培养。同时，在以考试成绩作为教师有效教学的标志时期，如何教好教材成为教师主要的教学研究活动。
      • （2）“用教材教”
        • 随着教育理念的不断进步，如何对教材进行二次开发成为教师专业发展的必要素质之一。在教师明确了教学内容的真正含义后，“教教材”也转变为“用教材教”。教师依据具体的课堂教学目标和教学内容，在对学生充分了解的基础上，与教材进行对话，挖掘目标知识的隐含背景，进而对教材进行整合、调整，并结合当前学生所处的生活时代及所遇到的问题将其“活化”，使学生不仅学到客观具体的知识，而且也能够培养他们运用知识解决问题的能力和品质。
  • （三）教学过程的矛盾与动力分析
    • 1.教学过程的各种矛盾（黄皮书210页）
      • （1）最基本的矛盾
        • 学生发展所要达到的目标和学生目前的发展水平之间的矛盾，这是一种应然状态与实然水平之间的矛盾。教学就是要通过一系列的活动，使学生不断地由现在的发展水平逐渐地接近理想的发展水平。
      • （2）各种矛盾
        • ①教师对教材内容的严谨系统的讲述同学生杂乱无序地掌握之间的矛盾。
        • ②教师对教材的解释同学生对教材的解释之间的矛盾。
        • ③教师的语言表述同学生真正理解教师的语言表述之间的矛盾。
        • ④理论知识同运用知识（不仅在学校条件下）于实践的应用能力之间的矛盾。
        • ⑤学生新掌握的知识同旧有知识之间的矛盾。
        • ⑥学生目前已具备、巩固了的作业方式和学习技巧，同诸如教师的布置或当时所出现的新的、相反的要求之间的矛盾。
        • ⑦学生的知识和理解同以口头或书面文字叙述这一知识和理解的能力之间的矛盾。
      • （3）教学过程的矛盾具体体现在：
        • （1）学生与所学知识之间的矛盾
          • 学生与所学知识的矛盾是教学过程的矛盾之一。教学的最终目的是使学生掌握人类所累积知识中的最基本内容，通常各科教材就是这些内容的反映。各科教材对学生来说属于未知领域,掌握这些内容，是学生认识世界的一个重要过程。
        • （2）教师的教与学生的学之间的矛盾
          • 教与学是教学过程中的一对基本范畴，没有教就没有学，没有学就没有教。学是教的目的,教是学的条件。没有学生的学教师的教就失去了意义，没有教师的教学生的学也不会顺利进行。同时教与学又是相互适应的，教师必须在了解学生的基础上教，学生必须在适应教师的基础上学。
        • （3）教师与教材之间的矛盾
          • 教师和教材的矛盾主要表现在四个方面：一是表现在了解教材和掌握教材上；二是表现在对教材内容了解的数量上；三是表现在教师能否引导学生顺利进行学习上；四是表现在书本知识变成学生可以接受的知识，成为他们自己的知识财富上。
    • 2..教学过程的动力及其特征
      • （1）内部动力∶指启动教学过程的力量来源于教学主体，如主体的兴趣、需要、爱好等。
      • （2）外部动力∶指启动教学的力量是从外部发起的。如外部的奖励、社会要求等。
      • （3）教学动力的特征（“多动转方差”）
        • ①方向性：教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。
        • ②差异性：人的需要和教学环境虽然都是教学动力的分力，但是两者具有差异性。教学动力正是以教学内外部各种相关因素相互作用，各个分力的多样性和差异性的存在和发展为前提。
        • ③多样性：多样性具体表现在其构成因素和各因素相互作用所产生的矛盾的多样化方面。
        • ④转化性：教学动力的转化性表现为教师的教学积极性与学生的学习动力、外部动力与内部动力在一定条件下可以相互转化。
        • ⑤动态性：教学动力的动态性是通过师生的互相影响实现的。在教学过程中，教师努力激发学生的学习积极性，作为主体的学生受到激励后也会努力学习，对教师产生积极的影响。
• 三、教学过程的实施步骤
  • （一）古今中外关于教学过程实施的探讨（与中外教结合，掌握观点即可）
    • 1.孔子学、思、行
    • 2.荀子闻、见、知、行
    • 3.赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，把教学过程分为明了、联想、系统、方法。
    • 4.凯洛夫：强调教师在教学过程中的主导作用，把教学过程分为感知、理解、巩固、应用。
    • 5.加涅：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈8个阶段。
  • （二）典型六阶段说及其质疑（13论述）
    • 1.内容
      • （1）心理准备阶段
        • 即引起学生对即将进行的教学活动的兴趣和求知欲，创设一种教学氛围，使学生产生强烈的求知欲和浓厚的认知兴趣。引起求知欲是为了引导学生去积极学习和运用知识，所以这一阶段不宜费时过多。
      • （2）感知知识阶段
        • 即学生在教师的引导下对事物进行观看、触摸等，从而获得必要的感性经验。如果学生有了必要的感性认识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本知识就容易得多。
      • （3）理解知识阶段（教学过程的中心环节）
        • 在教学过程中，不能让学生的认识停留在感性上，而要引导他们把所感知的新材料同书本知识联系起来，进行思维加工，把握事物的本质和规律，从而上升到理性认识阶段。
      • （4）巩固知识阶段
        • 即引导学生把所学的知识牢固地保持在记忆中。学生只有在理解知识的基础上牢记所学的基础知识，才能顺利吸收新知识，自如地运用所学知识。故教学要注重巩固，要进行一些专门的巩固工作，组织各种形式的复习，发展学生的记忆力。
      • （5）运用知识阶段
        • 掌握知识的目的在于运用。通过教学性实践，通过反复练习来帮助学生运用知识，掌握技能和技巧。
      • （6）检查和评价学习结果阶段
        • 学生掌握知识、技能和技巧的质量怎样，只有通过检查才能确定。
    • 2.不足
      • （1）把教学过程划分为这些阶段有僵化、固定化教学过程之嫌。
      • （2）仅仅从知识的维度进行划分，容易导致只重视知识的倾向，忽视学生情感、态度、价值观的发展，不利于培养全面发展的人。
      • （3）着眼点只放在学生学习这一视角，忽视了教师的教学活动。应从整体的、全面的视角重新审视教学过程。
• 四、教学过程的实施原则“直启巩，循找某一英里（因理）之外的量力科学”）
  • （一）含义
    • 教学原则是指有效进行教学必须遵循的基本要求和原理，它既指导教师的教，又指导学生的学，应贯彻于教学过程的各个方面和始终。当今人们一般根据教学目标，教学过程以及发展的规律性来阐述教学原则。
  • （二）内容
• 五、教学过程中应该处理好的几种关系（11论述）
  • （一）直接经验与间接经验的关系
    • 1.学生认识的主要任务是学习间接经验。
      • 有目的地组织学生进行间接经验学习的活动就是教学，它把人类世世代代积累的科学文化知识加以选择，使之简约化、洁净化、系统化、心理化，组成课程，编成教材，然后转化为动态的教学活动，引导学生循序渐进地学习，使学生用最短的时间，最高的效率来掌握人类创造的基本知识，成为符合现代社会所要求的人。
    • 2.学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。
      • 现成的书本知识对于学生来说，是他人的认识成果，是很抽象的，不易理解的。学生要把书本知识转化为自己理解的知识，就必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。所以教学中既要充分利用学生已有的经验，又要通过采用直观教具、演示、实际观察等多种方式，增加学生学习新知识所必须具备的感性知识，以保证教学的顺利进行。
    • 3.防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。
      • 二者相互作用、相辅相成，要防止教学史上曾经出现的两种偏向∶
      • （1）一种是在传统教育观的影响下产生的偏向。他们主张书本至上，只注重书本知识的传授，导致注入式教学，造成学生学习知识的一知半解，形式主义。
      • （2）另一种是在实用主义教育观的影响下产生的偏向，他们过于注重学生经验的积累，忽视书本知识的学习。
      • （3）这两种偏向都人为地割裂了学生掌握知识过程中直接经验和间接经验的必然联系，违反了教学规律，必然会影响到教育教学质量。
  • （二）掌握知识与发展智力的关系
    • 1.智力的发展与知识的掌握二者相互依存、相互促进。
      • 在教学过程中学生智力的发展依赖于他们知识的掌握。只有在掌握知识的过程中学会获取这些知识的认识方法，并把这些知识和认识方法自觉地、创造性地运用到以后的学习和实际中去，才能逐步发展自己的智力，形成自己的创造才能。同时，学生对知识的掌握又依赖于他们的智力发展。发展学生的智力是顺利进行教学，提高教学质量的重要条件。
    • 2.生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力。（例如高分低能、填鸭式教学）
      • 不是任何一种知识教学都能有效地促进学生的智力发展。在教学中不仅要教给学生以知识，而且要引导学生通过生动活泼的主动的学习活动透彻地理解知识的原理，掌握学科的结构，特别是要启发学生了解获取知识的过程与方法，学会独立思考、逻辑推导与论证，能够自如和创造性地运用知识来解决理论和实际问题，这样才能使学生的智力获得高水平的发展。
    • 3.防止单纯抓知识教学或只重智力发展的片面性。
      • 形式教育论者认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，知识的传授无关紧要。
      • 实质教育论者认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无需进行特别的培养和训练。
      • 显然，两者的主张都是片面的，都把掌握知识与发展智力人为地割裂开来了。在我们今天的教学中，也常有类似的情况出现。有的强调“双基”教学，认为“双基”教学抓好了，学生的智力就自然地发展了，忽视引导学生通过主动的探究、反思，有意识地锻炼与发展学生的智力；也有的过于强调教学的活动性质和创造性，把探究与发展智力放在首要地位，却不重视系统知识和原理的精确掌握与优化。这两者都是片面性的，都不利于提高教学质量。
  • （三）智力活动与非智力活动的关系
    • 1.学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动。
      • （1）智力活动主要是指感知觉、记忆、思维、想象等认知心理因素。非智力活动主要指兴趣、动机、情感、意志、性格等个性心理特征方面的因素。二者密切联系，智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。
      • （2）学生从事学习、认识世界是艰苦的智力劳动，没有内在的强劲动力是坚持不下去的。非智力活动又以智力活动为服务对象，智力活动的开展必须依据智力活动，渗透到其中去，才能使教学拥有理智的目的性，推进智力活动的深入。
      • （3）在教学过程中，学生的智力活动与非智力活动同时存在，各有其特点和功能，二者相互依存，相互作用，只有正确发挥整体功能，才能更好的提高学生的学习效率和教学质量。
    • 2.按教学需要调节学生的非智力活动，才能有效地进行智力活动，完成教学任务。
      • 在教学中需要调节非智力活动，主要从两方面进行一方面是通过改进教学本身，使教学内容富有知识性、趣味性和启发性，适合学生年龄特征，以便引起学生的求知欲和兴趣。另一方面，提高学生的自我教育能力，使其能自觉地按教学要求调节自己的非智力因素，积极进行智力活动，以提高学习效率。
  • （四）教师主导作用与学生主动性的关系（谈谈你对“教师主导、学生主体”的认识）
    • 1.发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件。
      • 充分发挥教师的主导作用，是有效教学的普遍规律。教师受过专门训练，精通所教的专业知识，了解学生的身心发展，懂得如何组织和教学。只有借助老师的教导与帮助，学生才能简捷有效地掌握人类的科学文化知识，提高自己的身心发展永平，成为社会所需要的人才。教学的效率和质量首先是由教师教得好坏决定的，一般来说，只有提高教师的素质和教学水平，才能培养出成绩优秀的学生。
    • 2.尊重学生，调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。
      • （1）教师的教是为了学生的学。学生是有能动性的人，他们不仅是教学的对象，更是学习与发展的主体。教师的教固然重要，但对学生来说毕竟是外因，外因只有通过内因才能起作用。这就是说，教师传授知识与技能，施加的思想影响，都要经过学生个人的观察、思考、领悟、练习和自觉运用、自我修养，才能转化成为他们的本领与品德。
      • （2）学生的学习主动性和积极性发挥得怎样，直接影响并最终决定着他们的学习效果和身心发展的水平。因此，教师要尊重学生，民主平等地对待学生，充分调动学生的学习积极性，对于学生好奇、好问、好探究的天性要珍惜、爱护、循循善诱。
    • 3.防止忽视学生主动性和忽视教师主导作用的偏向。
      • 在教学史上曾出现过两种片面性：
        • （1）一种是以赫尔巴特为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师。他们片面强调教师权威，忽视学生的主动性，不利于培养学生的自主精神和创造才能。
        • （2）另一种是以杜威为代表的现代教育派，他们主张把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都围绕着学生转。但是，他们走向了另一个极端，片面强调学生的学习主动性，忽视教师的主导作用，不利于造就现代人才。
        • （3）上述两派都是把教师的主导作用与学生的主动性对立起来，强调一个而忽视另一个。而损伤任何一方的积极作用，都将导致削弱或破坏教学双方的积极性和教学的整体功能。因此，要避免两种倾向，充分发挥教师主导——学生主体的教学模式的作用。
  • （五）掌握知识和提高思想（品德）的关系
    • 1.进行教育性教学是现代教学的重要特性。
      • 引导学生通过掌握知识而提高思想是现代教学的重要任务和发展方向。要培养学生形成正确的人生观、科学的世界观，都需要一定的科学文化知识做基础。
    • 2.只有使所学的知识激起学生情感、态度的积极变化才能让他们的思想真正得到提高。
      • 学生掌握了知识并不一定能够提高思想，由知识的掌握到思想提高的转化，不仅有认知问题，更重要的还有情感问题、态度问题、联系个人修身或生活实际的践行问题。
    • 3.防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向。
      • 在教学中要防止两种偏向：
        • （1）一种是单纯传授知识、忽视思想教育的偏向。持这种观点的人认为教材富有思想性，学生学了思想自然会提高，无需教师多讲什么。
        • （2）另一种是脱离知识的传授而另搞一套思想教育的偏向。这种思想教育必然会画蛇添足、牵强附会，不仅不利于学生思想的提高，而且不利于系统的科学文化知识的教学。
• 【补】教学原则与教学规律区别
  • 1.各自含义不同：
    • （1）教学规律：教学现象中客观存在的、具有必然性、稳定性、普遍性的联系。
    • （2）教学原则：含义＋反映了教学本质的特点和内在规律性的认识。
  • 2.意义不同：
    • （1）规律客观存在，不以人的意志为转移。
    • （2）原则由人们制定，在制定和贯彻过程中有主观意识参与
  • 3.关系不同：
    • 人们对同一客观的教学规律认识不同，提出的教学原则也不同。
• 【补】教学过程的规律（马云鹏版，内容可根据教原自己阐述）
  • 1.间接经验与直接经验相结合的规律
  • 2.传授知识与发展智力的规律
  • 3.教与学相互影响、辩证统一的规律
  • 4.教学目的、任务和内容受制于社会政治、经济、文化、价值观念的规律