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教育心理学-张大均
西南大学考研，教育心理学含义：是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和促进策略的学科。
编辑于2024-12-08 17:10:44- 教育心理学
- 心理学考研
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教心
一、绪论
二、心理发展教育
三、学习理论
学习概述
学习含义：由经验引起的行为或思维相对持久变化。
学习作用
使机体和环境取得平衡。
能激发人脑潜力，促进个体心理发展。
内隐学习(雷伯)
含义：机体与环境接触中无意识的获得了一些经验并影响以后行为的学习。具有自动性、概括性、理解性特点。
自我调节学习 齐梅尔曼
系统的引导自己思维、情感和行为，使其指向目标的学习。
过程：自我观察、自我判断、自我反应
行为主义的学习观
经典条件作用
定义：中性刺激与无条件刺激结合，使动物在条件刺激下产生无条件刺激反应。
经典实验：巴普洛夫，狗分泌唾液实验
主要规律
强化：指中性刺激与无条件刺激在时间上的结合，是增加反应概率的手段。
习得和消退
习得：操作加强化，反应概率增加。
消退：强化的操作不再强化，反应概率降低。
自动恢复：消退现象出现后，重新给予强化，条件反应得到恢复。
泛化和分化
泛化：条件作用形成后，对与条件刺激相似的刺激做出条件反应。
分化：只对条件刺激做出反应，其他相似刺激不做出条件反应。
次级(高级)条件作用：条件作用形成后，与其他中性刺激反复结合，形成新的条件作用。
两系统
第一信号系统：可引起条件反应的物理刺激。生、光
第二信号系统：可引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。
原理应用
情绪学习：华生小阿尔伯特实验
系统脱敏法(交互抑制法) 沃尔帕
药物成瘾研究
调节免疫系统功能
经典&操作条件反射
联系
都强调学习是刺激与反应建立联结
都只重视外在刺激作用，忽视内在心理过程
区别
连接顺序不同：经典S-R，操作R-S
刺激含义不同：经典-中性刺激，操作-强化刺激
反应含义不同：经典-引发反应，操作-自发反应
适用条件不同：经典-解释情绪反应建立，操作-改变行为出现频率
操作条件作用
定义：刺激情境中，某些反应使需要得到满足，在相同情境中反应概率会提高。
桑代克联结-试误说
经典实验:饿猫逃笼实验
基本观点:学习实质在于通过试误建立联结,遵循效果律、练习律和准备律。
教育启示：试误+效果律、练习律、准备律
斯金纳强化论
经典实验：斯金纳箱(白鼠压杆得食物)
两种行为：应答性行为、操作性行为
操作条件反射建立与消退
操作加强化，发生概率增加；强化的操作不再强化，发生概率降低，强化是增加概率的手段。
强化的性质与作用
强化分：正强化(给予奖励)与负强化(撤销惩罚)
强化还分：一级强化(基本生理需要，水、食物)和二级强化(中性刺激与一级强化联结，钱能换糖，产生效果)
强化安排类型：连续强化和间隔强化(分定比、变比、定时、变时-最好)
强化安排效果：对习得、反应、消退速度影响。
正惩罚与负惩罚
正惩罚：呈现厌恶刺激，反应概率减弱
负惩罚：消除愉快刺激，反应概率减弱
逃避与回避条件作用
逃避条件作用：厌恶刺激出现，做出逃脱反应
回避条件作用：厌恶刺激即将出现，作出逃脱反应
回避在逃避基础上建立，都是负强化
主要规律
消退和维持、分化和泛化
应用
程序教学、行为矫正、普雷马克原理(用高频作为低频强化物，吃完菜才能玩)
认知学习观
布鲁纳认知-发现说
观点:学习是以发现学习方式，使学科基本结构转化为头脑中认知结构。
认知学习观
实质:主动形成认知结构。
过程:获得、转化、评价。
结构教学观
教学目的:理解学科基本结构。
教学原则:动机、结构、程序、强化（冻结城墙）
发现学习
含义:学生据教师提出的问题，自行发现掌握相应原理的过程。
评价
优：有利与长时记忆、智力、动机、独立的发展
缺：要有基础、低年级无法用，费时、无法保证进度，易产生精神压力
教师作用：鼓励、激发、帮助、训练、协助
奥苏伯尔有意义接受说
分类
据学习方式分接受学习和发现学习，又据所得经验性质分机械学习和意义学习，学生学习主要是有意义接受学习
有意学习实质、条件和类型
实质：将符号代表的新知识与已有观念建立非人为的实质性联系。
条件
外部条件：该学
内部条件：愿学、能学、真学
类型
表征学习、概念学习、命题学习
认知同化理论
认知是核心，同化过程有三种方式
下位关系：最有效，分派生类属和相关类属学习两种
上位关系
组合关系
先行组织者策略
呈现一种材料，使原概念与新任务关联，为学习提供观念固着点，促进学习迁移。
组织者分：陈述性、比较性
接受学习界定及评价
界定：在教师指导下，接受事物意义的学习是概念同化过程，是课堂学习主要形式。
评价：大量采用近乎传统教学，比抽象关系更有效，可帮助学生学习。
将学习动机分:认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
奥苏泊尔&布鲁纳
联系
都重视学习的主动性，强调认知结构的重要性和可变性以及对原有知识的的依赖性。
区别
教学模式
布鲁纳反对系统讲解，主张自行发现；奥苏泊尔认为讲解教学是主要模式。
事实上：奥苏泊尔接受学习是主要途径，讲解教学更好更合理，先行组织者很有参考价值。
加涅信息加工学习理论
三系统：信息加工、期望、执行控制系统
学习8阶段:（东街活宝会盖炒饭）动机、了解、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈
人本主义学习观
研究理念
从人的整体着眼，强调人的整体性，人都有需求和愿望。
学习理论独特之处
着眼研究与自我实现有个的一切问题，根据经验提出观点和建议，强调教育要符合人性发展需求。
库姆斯的教育思想
知觉、信念与行为
全人
罗杰斯的学习与教学观
提出了知情统一的教学目标观，有意义的自由学习观，以学生为中心的教学观。
应用:教学要以学生为中心(真诚一致,无条件积极关注,同理心)，突出情感在教学中的作用，强调人际关系的重要性
奥苏伯尔&罗杰斯
基本概念不同
罗杰斯有意义学习是能影响人格和行为的学习；
奥苏伯尔有意义学习是将符号代表的新知识与已有认知结构建立非人为的实质性联系。
理论基础不同
罗杰斯以存在主义和方法论为基础；
奥苏伯尔以行为主义和认知心理学为背景。
条件不同
罗杰斯学习条件包括:个人参与、全面发展、自我发动、自我评价；
奥苏伯尔学习条件是:学习材料本身具有潜在意义，学习者有适当的知识背景和学习条件。
学习形式不同
罗杰斯强调自由学习；
奥苏伯尔认为接受学习是主要形式。
学习结果不同
罗杰斯认为学习能渗入到个人行为和未来活动中；
奥苏伯尔认为学习是认知同化过程。
建构主义的学习观
知识观
知识是对现实的解释、假设，是不断发展的
学习观
学习是在社会文化背景下，主动建构意义的过程。强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。
学生观
否定白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性，主张学生是学习的主体。
教学观
认为教学不是传递知识，而是激活学生原有经验。
次级
四、教学理论
主要教学理论
斯金纳程序教学理论
教学机器及程序教学模式：用于教学的工具和方法
程序教学基本原则
小步子呈现
积极反应
及时反馈
自定步调
低错误率
新行为主义教学理论
掌握学习教学模式
个别化教学体系
以计算机运用为基础的教学
布鲁纳结构教学理论
强调发展学生的智慧
注重学习及学科基本结构
倡导发现教学
教学原则：动机、结构、序列、反馈
奥苏泊尔同化教学理论
提倡先行组织者策略
教材呈现原则：逐渐分化、综合贯通
先行组织者策略
先行组织者：先呈现一种材料，使原概念与新任务关联。
设计目的和作用：为学习提供观念固着点，促进学习迁移。
建构主义教学理论
支架式教学：通过教师帮助，使学生掌握、建构、内化知识和技能，从而进行更高水平认知活动。
斯皮罗随机通达教学：指同一内容要不同时间，不同情境，不同角度多次学习，使学生对知识有新的理解。
情境教学：指学习要着眼于现实，在具体情境中进行，知识是情境化的。
次级
教学
含义：主要指教师指导学生的活动，强调教师的主导性以及对学生的指导、训练、教诲作用。
实质：是一种综合性活动。
有效教学：指教师达成教学目标、学生满足发展需要都获得成功的教学行为。
教学过程和教学条件
教学过程：教学过程的规律性认识
教学是直接经验和间接经验相互转化的桥梁
教学是以掌握知识和发展智能相统一为目标
有效教学以调动智力和非智力因素协同作用为前提
主体交互水平是教学效益关键
教学资源
教学环境
教学环境、学习环境
物理环境、心理环境
教学资源
主观性
客观性
五、学习动机
学习动机
含义：激发和维持学习活动，使学习朝向一定目标的内在过程或心理状态。
分类：奥苏泊尔三种内驱力
认知内驱力
是在掌握知识或解决问题的需要基础上产生的内驱力，是内部动机，
自我提高内驱力
是在赢的尊敬、地位或名次的需要基础上产生的内驱力，是外部动机。
附属内驱力
是在获得他人认可或友谊的需要基础上产生的内驱力，是外部动机。
主要理论
强化论
联结主义提出，他们不仅用强化来解释学习的发生，还用来解释动机的发生，认为外部刺激和强化引起外部动机。
评价
优：应用教学实践，效果好
缺：忽视人的主动性和自觉性，可能产生负面结果。
自我效能论 班杜拉
认为期待是行为决定因素，强化效果存在于期待奖惩中，是一种期待强化。将期待分为结果期待和效果期待。效果期待也叫自我效能感，直接决定个体行为动机水平。
自我效能感来源(影响因素)：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起+身心状况、书本知识、他人意见
自我效能感作用(功能)
决定人行为活动选择
决定人对活动的努力和坚持
影响人与环境互动时的思维
影响人对困难的态度
评价
拓展了强化的含义，更符合实际，扩大了期望范围，有很强的理论和实践价值。
需要层次理论
理论见心导
教学启示
要为学生创造良好学习环境，满足学生缺失性需要，现实中主要是爱和自尊的需要，满足爱和自尊需要才能更好成长，达到自我实现。
成就动机理论
成就动机：是个人主动参与成败活动，通过努力达成目标并获得成功经验的心理历程。
麦克兰里成就动机理论
认为成就动机是力求成功并避免失败的一般倾向。
阿特金森期望价值理论
认为人在追求成功时有两种倾向：力求成功和避免失败意向，其动机由成就需要、期望水平和诱因价值三者决定。
避免失败倾向是：避免失败动机、失败可能性、失败诱因值三者乘积函数。
认为力求成功者目的是获取成功，易选难度适中任务，避免失败者易选最难或者最易任务。
评价
优：客观性、合理性、动机理论突破性进展。
缺：不完善、有缺陷、忽视外因、与人格特征关系尚无法验证。
自我价值论 科温顿
认为人天生具有维护自尊和自我价值的需要，当需要受到危胁时，便会采取措施，维护这些需要。
据避免失败倾向，将学生分四类
高驱低避者：成功定向者
高驱高避者：过度努力者
低趋高避者：避免失败者
低趋低避者：失败接受者
评价
优：有很强实用价值和教育启示(培养内部动机和积极信念，保护自我价值感)
缺：缺乏系统完整性，仅是成就动机和归因理论的补充。
成就目标理论(目标定向论)
德韦克、尼克尔斯提出：认为个体对能力有不同看法，并直接影响个体成就目标选择。
能力实体论者认为能力一成不变。拥有表现目标，据他人标准评价自己，又称自我卷入学习者。
能力增长论者认为能力是增长的，拥有掌握目标，据任务标准和自我标准评价自己，又称任务卷入学习者。
教学启示
掌握目标有助于学生知识掌握和全面发展，要注重掌握目标的培养。
成绩目标有利于学生积极行动取得成绩，所以学生要适当具有成绩目标。
同一学生可能同时有不同目标定向，且不同时期目标水平不同。
学习动机培养与激发
学习动机培养
成就动机培养
意识化、体验化、概念化、练习、迁移、内化
成败归因训练
归结努力与否
自我效能感培养
直接经验培训、间接经验培训、说服教育
学习动机激发
创设问题情境，实施启发教学。
据作业难度，控制动机水平。
利用反馈信息，给适当评定。
设置课堂环境，搞竞争合作。
进行归因训练，促进努力。
次级
学习动机作用
决定学习方向、增强努力程度、影响学习效果
学习动机影响因素
主观因素：需要、成熟、性格、个体差异、价值观、情绪
客观因素：家庭、社会、教师
六、学习策略
学习策略教学训练
训练原则
主体性原则
内化性原则
特定性原则
生成性原则
有效监控原则
个人效能感原则
影响因素
学生因素：年龄、知识经验、动机、归因方式、自我效能感
教师因素：教学经验、教学水平
提高方法
注重策略知识的掌握
运用策略技巧教学
促进学习迁移
次级
学习策略
含义：指在学习过程中，学习者为达到目的而采用的各种方法的总和。
特点：四统一：操作和监控、内隐和外显、主动和迁移、生成和指向
麦基奇的分类
认知策略
复述策略
精细加工策略：人为联想(记忆术)、内在联系、生成、记笔记
组织策略：归类、纲要
元认知策略(调控)
计划策略
监控策略
调节策略
资源管理策略
时间管理
努力管理
学习环境管理
其他人支持
七、知识学习
知识的概述
知识含义：是通过主客体相互作用产生的，是客观事物在头脑中的能动反应。
陈述性知识的学习
含义：也叫描述性知识，主要反映事物形态、内容及变化发展的原因，说明“是什么、为什么、怎么样”等问题，可用言语描述
获得机制
主要是同化过程，同化是指学习者对知识接纳、吸收、合并而转化为自身认知结构的过程。
奥苏泊尔认为，同化不仅是知识量变过程，还是质变过程，有三种模式
上位学习：原经验上学习更高概括水平知识，又叫总括学习。
下位学习：原经验高于新知识概括水平，又叫类属学习。分：派生类属、相关类属
并列结合学习：原经验和新知识处于同一概括水平。
程序性知识的学习
含义：也叫操作性知识，用于具体情境的算法或步骤，说明“做什么、怎样做”的知识。与实操密切联系。
获得机制
主要是产生式理论，产生式由条件和行动两部分组成。先掌握一个程序，形成产生式系统来解决类似问题。
学习过程
智慧技能学习过程
加里培林心智活动五阶段
活动定向阶段。
物质或物质化活动阶段。
有声言语阶段。
无声外部言语阶段。
内部言语阶段。
动作技能形成过程
认知阶段、分解阶段、联系定位阶段、自动化阶段
知识的转化和迁移
知识的转化
学习材料有逻辑，调动学习心向
教学方法合理，可帮助学习
指导学生科学练习，促使学生运用程序性知识。
学习迁移
含义：一种学习对另一种学习的影响。
理论
形式训练说
以官能心理学为基础，经历形式训练后才能产生，认为学习内容不重要，重要在于形式训练。
相同元素说 桑代克
认为只有当两种情境中有相同元素时，才能产生迁移，相同元素越多，迁移越大。
概括化理论 贾德
水下打靶实验，认为产生迁移关键是概括化原理和经验，对原理概括越好，对新情境适应性就越强，迁移就越好。
关系转换说 格式塔
认为迁移关键在于对情境中关系或完形的顿悟，如果问题间有相同结构关系，则会产生迁移。
奥苏伯尔迁移观
迁移产生
当学生已有认知结构与新知识发生影响时，就产生了迁移，已有认知结构是关键。
影响迁移因素
两种学习的相似度、认知结构、组织特征。
学习迁移促进
设计适当“先行组织者”来影响认知结构变量，促进学习迁移。
学习迁移的促进
促进陈述性知识迁移的措施
科学编排教材，促进学生形成良好认知结构
重视基础知识教学，提高学生概括水平
注意学习材料共性，促进学生融会贯通
促进程序性知识迁移的措施
智慧技能迁移
动作技能迁移
认知策略迁移
次级
专题一、如何解决
专题二、教学心理
教学心理
教师的教学效能感：指教师相信自己有能力教好学生的知觉信念。分一般教学效能和个人教学效能
教师职业角色压力
角色冲突：当教师不能同时满足多种角色期望，或对特定角色期望不一致时产生的矛盾或紧张心理。
角色超载：教师因缺少时间、精力或资源，无力实现角色要求。主要来源：时代发展对教师要求提高、班级人数膨胀
职业倦怠和职业压力调适
教师职业倦怠
含义：是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应和衰竭状态，表现为对工作不满意、工作热情和兴趣丧失、情感疏离和冷漠。
核心成分：情感衰竭、去个性化、个人成就感降低
产生来源：社会、职业、工作、个人
教师职业压力调适
勇于面对，客观看待，换个角度思考问题
进行职业规划，使用问题解决策略和放松策略
教师威信
含义：是指教师以优良的个性品质，获得学生的信赖和尊敬。是非权力影响力。
教师的专业成长
含义：指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。
阶段-富勒四阶段：职前关注、关注生存、关注情境、关注学生
教师专业成长途径
理论学习、研究其他教师经验
行动研究、教师专业成长反思
次级
教学设计
含义：教师在教学前根据社会要求和学生特点，对教学要素进行系统谋划，形成教学思路和方案的过程。
原则：系统性、最优化、可接受性、多样化
一般模式：确定目标、进行分析、检查起点、制定目标、拟订题目、提出策略、选定材料、形成评价、总结评价
方法比较
讲授法
优：效率高、可控、提高学习技能
缺：要求高、互动少、不利于学生思考、接受信息有限、学生易产生挫折
讨论法
优：能激发和维持学生兴趣、加深理解
缺：效率低、浪费时间
自习法
优：加强知识理解和巩固、培养自主性
缺：受教师讲授情况和学生理解运用程度影响
教学交往和课堂管理
班级人际关系
含义：班级中师生或学生间形成的比较稳定的心理关系。
心理成分：认知、情感、行为
类型：同伴关系、师生关系
课堂管理
含义：建立有效课堂环境，保持互动，促进课堂生长和目标实现的管理活动。
功能：环境、互动、持续
目标：更多时间、更多学生、自我管理
内容：课堂常规、环境、秩序、活动
气氛营造：师生关系、课堂气氛、控制感、集体感
课堂秩序建立与维护
确立目标、制定和完善规范，监控课堂、消除与强化、秩序建成
美育心理及其效应
美育心理
含义：有目的、有计划、有组织的培养学生什么心理的特殊教育活动。
目标：促进学生审美心理发展和整体心理全面发展。
心理结构：审美的心理状态、认知过程、情感体验、个性心理
教学审美化设计
原则：施教、和谐发展、艺术化
内容：目标、内容、手短和方法、评价和设计
教与学的评价
含义：对教师的教和学生的学进行价值判断的过程，即教的如何和学的如何。
作用：对学生诊断、监控、评定，对教师评价
类型：正式评价、非正式评价
评价方法：课堂观察和听课法、录像评价法、问卷法
测量结果报告
方法：等级评定与解释、评语
原因：改善教学、激发动机；向家长报告，协调家校教育；便于管理和指导
补充