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普通教育学课程
普通教育学课程内容，是考试重点也是难点，我做了相应的考试内容梳理，希望对大家有所帮助～有需要的同学，可以收藏下哟。
编辑于2024-12-27 15:12:03- 课程
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教育学第七章课程
大纲内容
了解课程、课程计划、课程标准、课程开发等概念，了解课程的类型、我国新课程改革的目标
理解课程开发的基本环节、当代基础教育课程改革的基本趋势
运用教育理论分析我国的课程改革实践
课程的概述
课程的概念
课程即目标或计划
把课程视为学习活动要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划
例如，美国著名课程论专家塔巴认为课程是“目的和具体目标的陈述”，奥利沃则认为课程是“一组行为目标”
课程即学科
是使用最普遍、最为常识化的一种课程定义
代表人物:斯宾塞、菲尼克斯
课程即学习者的经验或体验
把课程视为学生在教师指导下或自发所获得的经验或体验
代表人物:杜威、卡斯威尔、坎贝尔
目前，我国学者一般认为，课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动
美国学者博比特在1918年出版了《课程》一书，标志着课程论诞生，教育史上第一部关于课程理论的著作
我国“课程”一词，最早见于唐朝孔颖达的注疏《毛诗正义》
课程的类型
根据课程的主体划分，可以把课程分为
学科课程
以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，从不同知识领域或艺术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科
学科课程的主体是学科知识。学科课程是最古老、使用最广泛的一种课程类型
经验课程
亦称为活动课程，或生活课程、儿童中心课程，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程
经验课程的主体是儿童经验。儿童的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容
从课程的组织形式来看，分为分科课程与综合课程
分科课程
分科课程是一种单学科的课程组织形式，它是从分门别类的学科知识中选取相应内容，按照各学科知识的自身逻辑组成不同学科的课程，如语文、数学、英语等
它强调不同学科之间的相对独立性，强调一门学科逻辑体系的完整性
综合课程
是一种多学科课程组织的形式。它是出于对现实生活和实际问题的复杂性认识，它试图用两种或两种以上学科的知识和方法，探究和解决同一项目主题或问题的课程形式
它突破了学科界限，体现某类知识体系之间的内在联系。强调不同学科之间的关联性、统一性和内在联系，弱化学科之间的界限
综合课程的核心构成是“项目”或“问题”，其来源既可以是学科，也可以是社会实践或儿童的兴趣和经验
根据课程计划对课程设置实施的要求来划分，分为
必修课程
是为了保证所有学生的基本学力而开设，并在同一时段的所有学生必须修习的课程
选修课程
是为了适应学生的兴趣、爱好和人生发展规划而开设，允许学生在一定条件下自由选择的课程
根据课程显现形式来划分
显性课程
是学校教育有目的、有计划地实施的“正式课程”或“官方课程”
隐性课程
是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等，具有“潜在性”
两者的区别
显性课程主要产生计划性、预期性的教育影响
隐性课程则产生非计划性、非预期性的教育影响
两者的内在联系
一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程的
另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程
课程计划、课程标准与教科书
课程计划
概念:亦称课程方案、课程框架，是指根据教育目的和各级各类学校的的教育任务，由国家教育行政部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件
通常包括课程设置、课程结构、课程性质、课程顺序、学时安排、评价方式等
当前，由于我国实行的是国家、地方、学校三级课程管理体系，除了国家教育行政部门制定的课程计划外，地方、学校也可以根据自身的教育需求，制定相应的课程计划方案
课程计划亦可依据其使用范围而进一步划分为国家、地方、学校课程方案
课程标准
概念:是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件，它规定各门课程的性质、目标、内容框架，并提出教学建议和评价建议
课程标准是国家课程计划的具体化，是国家对相应课程的基本规范和质量要求
在21世纪初开始的第八次基础教育课程改革中，课程标准取代了教学大纲
课程标准的特点
分学科或学习领域、按不同学段制度
规定了本门课程的性质、目标、内容框架
指明了学习本门课程后学生所应达到的基本要求
提出了指导性的教学建议和评价建议
不包括课程难点、重点、时间分配等具体内容
教科书
狭义的教科书就是指教材。广义的教科书是指除了教科书外，教材还包括补充练习材料、补充阅读材料、教学用影像材料等
真正的教科书，是知识、生活和学生即教师心理经验的有机整合
从课程计划到课程标准，再到教科书，是课程价值观、课程目标和课程内容不断具体化和再创造的过程
课程开发
课程目标的确定
概念:它指明了学习者在学习过程中或学习完成后，应掌握的知识与能力、理解的过程与方法以及体验的情感态度与价值观等
在课程领域，最先把课程目标作为课程开发的出发点和归宿加以研究和分析的，当属美国著名课程论专家博比特与查特斯
课程目标的基本来源
学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展——对应“儿童本位课程”“社会本位课程”和“学科本位课程”
课程目标的基本取向及其表达方式
行为目标取向
是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化
行为目标的基本特点:目标的精确性、具体性和可操作性
缺点:只关注了学习活动的外显结果，却忽视了学习过程以及隐性课程对学生的影响，因此不能全面、客观地描述和引导课程与教学活动，有可能导致学习过程与学习结果的分离甚至对立，以及形成机械训练的教学方式
理论基础:泰勒原理
生成性目标取向
是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求
特点:方向性和不确定性
缺点:它对教师的素质要求较高，需要教师领悟课程甚至教育的不同含义，并需要进行专门的教育培训。 也可能会导致课程教学过于开放，从而忽略一些基本课程目标的实现
表现性目标取向
是指学生在课程情境中的种种“际遇”——每一个学生在具体情境中个性化的创造性表现
特点:个性化、创造性
代表人物:艾斯纳
课程目标确定的环节
确定教育目的和培养目标
确定课程目标的基本来源
确定课程目标的基本取向
确定课程目标
课程内容的选择与组织
课程选择
课程内容的选择，简称课程选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、社会生活以及学习者的经验中选择课程要素的过程
课程内容的基本取向
课程内容即学科知识
学科知识是课程内容的重要组成之一，但学科知识不能直接成为课程内容，在选择学科知识作为课程内容的时候，需要处理好三对关系
第一，学科知识与儿童心理发展水平的关系
第二，具体学科知识与其他学科知识的关系
第三，概念原理的知识与过程方法的知识的关系
课程内容即社会生活经验
每一位教师和学生都生长于一定的社会环境中，拥有相应的社会生活。因此，师生的社会生活经验构成课程内容的重要来源
学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断进行批判与超越，不断建构出新的社会生活经验，只有这样，才能发展学生的个性和创造性
课程内容即学习者的经验
每一位学习者都有自己独特的生活经历、精神世界和个人知识，这应是课程内容题中的应有之义。
选择学习者的经验作为课程内容，需要确立四个基本观念
第一，学习者是主体，学习者经验的选择过程就是尊重并提升学习者个性差异的过程
第二，学习者是课程的主动建构者
第三，学习者是知识与文化的创造者
第四，学习者创造着社会生活经验
课程组织
课程组织的含义及课程组织的要素
概念:在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，促进课程创生和教学创新
课程论专家麦克尼认为，课程组织要素主要包括四个方面
第一，主题和概念。概念是许多学术课程计划的最基本的构成
第二，原理。原理是科学家通过观察实验和思维创造而得出的结论
第三，技能。技能是学习者熟练掌握的操作能力
第四，价值观。价值观是对事物及他人和自身行为等的总体评价系统，是支配人行为的基本信念
课程组织维度及基本标准
课程组织维度
垂直组织
水平组织
课程组织基本标准
垂直组织的标准
概念:是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。由于人的身心有发展阶段的序列，学科知识有逻辑演进的序列，所以，课程有垂直组织的必要
课程的垂直组织有两个基本标准:连续性和顺序性
连续性:是指所选出的课程要素在不同学习阶段不断重复
顺序性:是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展由浅至深、由简至繁地组织起来
水平组织的标准
概念:指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来
基本标准:整合性
概念:是在尊重差异的前提下找到所选出的各种课程要素彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体
课程整合性主要包括三个方面
第一，学习者经验的整合。每个学习者的需要、兴趣、经验等都是一个独特的有着内在联系的统一体，这个统一体就是每一个学生的人格整体
第二，学科知识的整合。将不同的学科知识在尊重差异的前提下整合起来，消除学科之间彼此孤立甚至壁垒森严的对立局面，以使学习者的学习产生最大限度的累积效应
第三，社会生活的整合，也称“社会关联”，以社会生活的需要为中心整合起来，并将社会生活视为有着内在联系的整体
课程组织的基本取向
学科取向的课程组织
概念:以学科逻辑为根据，围绕学科组织起来
典型课程教育流派:永恒主义（代表人物:赫钦斯）、要素主义、结构主义
学习者兴趣和发展取向的课程组织
概念:根据学习者的心理逻辑、围绕学习者兴趣和发展组织起来
典型的学习者兴趣和发展取向的课程组织模式包括:设计教学法、发展课题取向的课程组织、持久生活情境取向的课程组织等
社会问题取向的课程组织
概念:以适应或改进社会生活为目的、围绕主要的社会问题组织起来
该课程组织取向认为，课程是为学习者适应或改进社会情境做准备的，课程内容应源于某一社会、某些社会或整个世界的状况和情境
混合取向的课程组织
概念:谋求学科逻辑、学习者的心理逻辑、当代社会生活中的问题等方面结合
该课程组织取向认为:学校课程本质上是学科知识、学习者经验、当代社会生活经验的三方面统一
课程实施与评价
课程实施
课程实施的层次
美国著名理论专家古德莱德曾区分了课程的五个层次
观念层次课程
概念:这是尚处于观念之中的课程，课程的目标、内容和组织以其纯粹的形态被倡导，是“观念的课程”，往往由研究机构、学术团体和课程专家倡导
是理想化的课程
社会层次课程
概念:这是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入学校课程表中的课程，即正式课程
是官方规定的课程
学校层次课程
学校有关人员根据学校特色和需要对“社会层次的课程”进行选择和修改，由此形成“学校层次课程”
教学层次课程
概念:这是教师规划并在课堂上实际实施的课程
这个课程体现了教师对课程的理解，也体现了教师在课堂上对课程的实际运作
体验层次课程
概念:这是学生实际体验到的课程，尽管经历了同样的课程学习，但不同学生会获得不同的学习经验或体验
即每一个学习者究竟受到了怎样的影响
课程实施的基本取向
忠实取向
该取向认为课程实施的过程就是忠实地执行课程计划的过程
相互适应取向
该取向认为课程实施是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程
课程创生取向
该取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，即有的课程计划只是提供这个经验创生过程选择的工具而已
从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着人们对课程变革的认识不断深入，体现了课程变革的发展方向
课程评价
概念:基于一定的教育理论和教育价值观念，运用一定的方法和途径，对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程
课程评价分类
依据评价的作用性质，把评价分为
形成性评价
是在课程开发或实施还在发展或完善过程中时所进行的评价
主要目的:在于搜集课程开发或实施课程中的优缺点，作为进一步修订和完善课程的依据
终结性评价
是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价
主要目的:在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据
一般认为，形成性评价和终结性评价并不存在基本逻辑和方法论上的区别，二者都是为了检验某个对象的价值，都可以使用同样的评价方法
依据评价与预定目标的关系，分为
目标本位评价
以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价
代表人物:泰勒、布卢姆
目标游离评价
抛开目标对评价的约束，试图通过对课程计划的全面评价来判断该计划是否符合教育者和受教育者的需要，因此，目标游离评价也被看作“需要本位评价”
依据评价人员的身份，分为
内部人员评价
是指评价由课程设计者或使用者自己实施
外部人员评价
是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人（包括没有参与设计的评价专家）来实施
依据评价的方法，分为
量化评价
就是力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效
质性评价
就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解
课程改革
21世纪我国基础教育课程改革
第八次课程改革概况
《纲要》分别从课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面阐述了基础教育课程改革的目标
在课程功能方面:要让学生养成积极的学习态度，在学习基础知识和基本技能的同时，形成积极正确的价值观
在课程结构方面:要改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
在课程内容方面，要改变“繁、难、偏、旧”和过于强调书本知识的状况，加强课程内容与学生生活、现代社会、科技发展的联系，关注学生学习经验和兴趣，让学生学会终身学习
在课程实施方面:倡导学生主动参与的探究性学习，养成学生获取新知识、分析和解决问题以及交流合作的能力
在课程评价方面:强调发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能
在课程管理方面:实施国家、地方、学校三级课程管理机制，增强课程对地方、学校及学生的适应性
第八次课程改革的价值追求
新课程的基本价值取向是:为了中华民族的复习，为了每一个学生的发展
我国新课程的价值追求表现在五个方面
教育公平
课程必须谋求所有适龄儿童平等享有高质量的基础教育
国际理解
我国课程体系必须追求国际性与民族性的内在统一
回归生活世界
要培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他人共同生活的人，这种人既具有健全发展的自主性，善于自知，又具有健全发展的社会性，善于“发现他人”
在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相互作用
关爱自然
课程必须把关爱自然、追求人与自然的可持续发展作为最重要的价值追求
个性发展
尊重每一个学生个性发展的完整性、独立性、具体性、特殊性
第八次课程改革的目标重建
新课程确立新的知识观，从而走出了课程目标的知识技能取向——新课程各科课程标准皆从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三个维度厘定课程目标
新课程确立新的学生观和学习观，从而从根本上改变学生的学习方式——培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力
新课程确立课程与社会生活的连续性，从而使课程植根于生活的土壤
第八次课程改革的新进展
义务教育课程改革
新课程标准具有以下特点
一是结合学科特点和学生的年龄特征，进一步加强了道德教育，强调培养学生的社会责任感
二是努力从儿童身心发展的特点和需要出发，科学合理地安排课程容量和难度
三是在进一步强调加强“双基”的同时，突出了学生能力特别是学习能力、实践能力、创新能力的培养
四是在课程内容上，要求与时俱进、不断创新
普通高中课程改革
普通高中新课程改革最突出的主要有两点
一是课程结构的改变，在必修课程的基础上，增加选择性必修课程、选修课程，增加外语课程语种，让学生拥有选课权和个性化的课程表
二是课程设置发生重大变化，打破了以往单科纵向设置的特点，关注不同学科之间的横向关系，同时方便学生选课
当代世界课程改革的趋势
在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
世界各国的课程改革呈现一种看似矛盾、实则非常辩证的现象
一方面强调国家在课程改革中的主导作用，推出有力的国家课程
另一方面又非常强调地方、学校对课程改革的主体参与，倡导因地制宜、丰富多彩的校本课程
校本课程又称学校中心课程，其基本特征是校长、教师、学生、家长是课程决策、课程开发过程的主体
在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成
提倡多样化的课程结构
在世界各国课程改革中，长期占统治地位的学科课程（学科中心论）受到了深刻反思，经验课程、综合课程、选修课程等课程形态备受关注
重视课程实施研究和教师进修
自20世纪80年代以来许多国家的课程改革都重视课程实施研究，把课程实施视为课程改革过程的有机构成
教师不再被视为国家制定的课程改革计划的忠实执行者，而应成为课程开发者，参与课程计划的制定，并且创造性地实施既定的课程计划
提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
为了保证课程改革的科学性，许多国家（如日本、美国）都有相应的课程改革的专家咨询机构。这些机构的职能是
第一，研究并把握国际课程改革的发展方向
第二，研究并把握本国课程改革的历史经验与现实问题
第三，对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究
第四，开展课程评价
运用教育理论分析我国的课程改革实践
教育目标与课程改革
教育目标是教育活动的出发点和归宿，它规定了教育活动所期望达到的结果
在我国课程改革实践中，教育目标的调整是核心之一
传统的教育目标往往侧重于知识的传授和应试技能的培养，而当前的课程改革则更加注重学生的全面发展，包括创新精神、实践能力、社会责任感等方面的培养。这种转变体现了教育目标理论的深化和发展，即教育不仅要传授知识，更要培养学生的综合素质和能力
教育内容与课程改革
教育内容是指教育活动中所传递的知识、技能、价值观等
在课程改革中，教育内容的更新和优化是关键环节
我国当前的基础课程改革强调课程内容的实践性和创新性，鼓励学生自主探究和合作学习。这体现了教育内容理论的选择原则和组织方式的变化，即从以教材为中心转向以学生为中心，从注重知识传授转向注重能力培养。同时，课程内容还融入了更多的社会热点问题和科技前沿知识，使学生的学习更加贴近实际和社会需求
教育方法与课程改革
教育方法是指为实现教育目标而采用的教学手段和方式
我国课程改革倡导多样化的教学方式，如情境教学、项目式学习、探究式学习等，这些教学方式旨在激发学生的学习兴趣和主动性，培养他们的创新思维和实践能力 此外，课程改革还强调了信息技术与教育的深度融合，利用现代技术手段提高教学效果和学习体验。这些变化体现了教育方法理论的丰富和发展
教育评价与课程改革
教育评价是对教育活动及其效果进行价值判断的过程
传统的评价方式往往以考试成绩为主，忽视了学生在学习过程中的进步和努力。而当前的课程改革则倡导多元化的评价方式，包括过程性评价、表现性评价、综合性评价等，这些评价方式更加注重学生的全面发展和个性化发展。这种转变体现了教育评价理论的完善和创新，即评价不仅要关注结果，更要关注过程和学生的个体差异