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从概述、教学过程、教学原则、教学方法、教学模式、教学组织形式、基本环节、教学评价几个主要方面，全面介绍了教学相关的概念和内容。
从概述、德育目标、德育过程、德育模式、实施途径、德育方法、德育原则几个主要方面展开，详细介绍了德育的相关概念和内容。
学校教育制度：一个国家各级各类学校的教育系统，规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及他们之间的关系。
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教学
概述
含义：在一定教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种双边活动。
地位：是学校进行素质教育的基本途径；教学与教育是部分和整体的关系。
特点
以培养全面发展的人为根本目的；
由教与学两方面组成，是师生双方的共同活动；
学生的认识活动是重要组成部分；
教学形态多样，是共性与多样性的统一。
作用/意义
教学是社会经验再生产的主要手段；
教学为个人全面发展提供科学的基础和实践；
教学是教育工作构成的主体部分和基本途径，是学校工作的中心环节。
基本任务
引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能（“双基”教学）——首要任务；
发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力；
发展学生体力，提高学生的健康水平；
培养社会主义品德和审美情趣，奠定科学世界观基础；
关注学生的个性发展。
双基、四育、个性
教学新观念
重视教师的教——重视学生的学
重视知识传授——重视能力培养
重视教法——重视学法
重视认知——重视发展
重视结果——重视过程
重视继承——重视创新
教学过程
含义：完成教学任务的过程。
基本要素
教育者
受教育者
教学内容
教学手段
教育影响
理论发展
古代教学过程的萌芽
中国
孔子：学思行统一
思孟学派：学问思辨行统一——《中庸》
西方
苏格拉底：产婆术
昆体良：模仿——理论——练习（学习过程理论）
近代教学过程理论的形成
夸美纽斯：直观性原则
卢梭
赫尔巴特：明了、联想、系统、方法
现代教学过程理论的发展
杜威：五步法（困难、问题、假设、验证、结论）
凯洛夫：教学过程是一种认识过程
赞可夫
布鲁纳
本质争论
特殊认识说（我国）
认识对象的间接性与概括性；
认识方式的简捷性与高效性；
认识的交往性和实践性；
认识的教育性与发展性；
有领导的认识（教师的引导性、指导性与传授性）。
健忘领域
发展说
多本质说
基本阶段
激发学习动机
领会知识（中心环节）
感知教材
理解教材（中心环节）
巩固知识（必要环节）
运用知识（迁移）
检查知识、技能和技巧（反馈）
基本规律
间接性规律（直接经验和间接经验相结合）
双边性规律（教师主导作用与学生主体作用相结合）
发展性规律（掌握知识与发展智力相统一，形式与实质——赞可夫）
掌握知识是发展智力的基础；
智力发展是掌握知识的重要条件；
防止片面性发展。
教育性规律（传授知识与思想品德教育相统一——赫尔巴特）
双边都要间接地发展教育
教学原则
含义：根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
内容
直观性原则（视听）
类型
实物
言语(不可避免）
模像（最有利把握事物本质)
贯彻要求
正确选择直观教具和现代化教学手段；
只管要与讲解相结合；
重视运用语言直观；
防止直观的不当与滥用。
启发性原则
含义：承认学生是学习的主体，调动学生的学习主动性，引导学生独立思考。
调动学生的积极性；
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力；
让学生动手，培养独立解决问题的能力；
发扬教学民主。
积极思考多动手，发扬民主效果好。
巩固性原则
循序渐进（系统性）原则
学科的逻辑系统、学生认识发展的顺序。
按教材的系统性进行教学；
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；
由浅入深，由易到难，由简到繁；
将系统连贯性与灵活多样性结合起来。
因材施教原则
学生实际情况、个别差异出发（最早提出者：朱熹）
针对学生的特点进行有区别的教学；
采取有效措施，是有才能的学生得到充分发展。
量力性原则/可接受性原则
理论联系实际原则
学以致用
书本知识的教学要联系实际；
重视培养学生运用知识的能力；
正确处理知识教学与技能训练的关系；
补充必要的乡土教材；
加强教学的实践性环节，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力。
思想性和科学性相结合原则
教书育人
直起弓寻找一英里外的粮食
教学方法
含义：包括教师教的方法和学生学的方法，是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师 引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
教学方法思想
启发式教学
教师从学生实际出发，采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性，
注入式教学（填鸭式）
把学生堪称单纯接受知识的容器，向学生灌注知识，无视学生的主观能动性。
区别：是否调动学生积极性
类型（以师生活动方式的特点）
以语言传递为主的教学方法；
讲授法
讲述：注重事物产生变化的过程。导入、详述、汇总
讲解：对概念、原理、规律、公式等i进行解释和论证
讲读：边读边讲，串讲
讲演：演绎推理，描述+深入分析
盐水解毒
评价
优点
短时间内获得大量系统的科学知识；
利于发展学生的智力；
利于系统地对学生进行思想品德教育；
利于教师主导作用的发挥。
缺点
不利于学生及时反馈；
不利于调动学生的主动性、积极性。
谈话法（问答法）
复习谈话
启发谈话
讨论法（给出主题）——高年级使用
读书指导法
以直观感受为主的教学方法；
演示法（教师做，学生看）
参观法/现场教学
以实际训练为主的教学方法；
实验法（学生做，教师指导）
练习法
实习作业法
实践活动法
以情感陶冶为主的教学方法；
欣赏教学法
情景教学法
以探究活动为主的教学方法；
发现法：关注学习过程
选择依据
教学目的和任务的要求
课程形式和特点（教学内容）
学生年龄特征
教学时间、设备、条件
教师业务水平、实际经验和个性特点
应用原则
综合性
灵活性
创造性
教学模式
含义：在一定教学思想或教学理论的指导下建立起来的比较稳定的教学活动结构框架和活动程序。
主要模式
抛锚/实例教学模式
理论基础：建构主义
程序：创设情景——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价
特点：建立有感染力的真实事件或真实问题
教学建议：支架式教学、情景式教学
范例教学模式
提出者：瓦·根舍因
程序：个案——类案——掌握规律/方法论——运用
特征
基础
基本
范例
探究式教学模式
理论基础：皮亚杰和布鲁纳的建构主义
程序：问题——假设——推理——验证——总结提高
特点：教师主导和学生主体相结合
发现教学模式
提出者：布鲁纳
程序：创设情景 ——探究学习——总结提高——练习巩固
有意义地接受学习模式
提出者：奥苏贝尔
掌握学习的教学模式
提出者：布鲁姆
足够多的时间
最低掌握知识的80％
个别化的教学
非指导性教学模式
代表人物：罗杰斯（人本主义）
以学生为中心
以情感为基调
以教师为促进者
学生自我发起
传递——接受式
教师中心
适用于任何学科
适用于任何阶段的学生
教学组织形式
含义：为完成特定任务，教师和学生按照一定要求组合起来进行活动的结构。
形式
个别教学制
时间：奴隶社会
优点：利于因材施教
缺点：效率不高
班级授课制
含义：按一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生上课。
班
课
时
发展历程
萌芽
昆体良《雄辩术原理》
系统阐述
夸美纽斯，1632年《大教学论》
我国
1862年，京师同文馆首先采用
1904年，《奏定学堂章程》全国推广
利于经济有效地、大面积地培养人才；
利于发挥教师的主导作用；
利于发挥班集体的教学作用；
容易造成理论与实际先脱节；
不利于因材施教；
不利于学生主体性和积极性的发挥。
辅助形式
个别教学
解决理论脱离实际
现场教学
解决不利于因材施教
复式教学
含义：把两个年级以上的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分别对不同年级的形式进行教学的组织形式。
直接教学和学生自习/做作业交替进行；
多应用于农村偏远地区；
教师少、学生少。
分组教学制
含义：按学生的能力或学习成绩分为不同的组进行教学。
按能力水平
外部分组（打破年龄分班，按能力）
内部分组（班级内部再按能力分组）
按分组目的
异质分组
同质分组
缺点：忽视了学生的发展性
以教师为中心
设计教学法
杜威首创，克伯屈改进
学生自己决定学习目的和内容
道尔顿制
提出者：【美】帕克赫斯特
教师指定教材
以学生为中心，对教学设施高
文纳特卡制
提出者：华虚朋
两部分
按学科进行个别教学
按社会活动进行集体教学
贝尔——兰喀斯特制、导生制
特朗普制
大班上课（40％）、小班研究（20％）、个别自学（40％）相结合。
小队教学
基本环节
备课
上好课的关键、起始环节
三备
钻研教材——懂、透、化
了解学生——个体、群体、背景
制定教学进度计划/教法
三计划
学年教学计划
单元计划
课时计划（教案）
上课
教学工作的中心环节
课的类型
按教学任务
新授课、巩固课、技能课、检查课
按任务数量
单一课、综合课
按主要教学方法
讲授课、演示课、练习课、实验课、复习课
课的结构
组织教学
检查复习
讲授新教材
巩固新教材
布置课外作业
祖父新巩布
一堂好课的要求
目标明确
重点突出
内容正确
结构合理
方法得当
表达清晰
气氛热烈
板书有序
学生主体性（根本要求）
课外作业的布置与批改
要求
内容符合课标、教科书要求，且有代表性
分量适当，难适度
要求明确，规定时间
经常性检查、批改
分层有弹性
课外辅导
对象：全体学生
地位：上课的必要补充，实施因材施教的有效途径。
学生学业成绩的检查与评定
检查方式：平时考查、考试
试题类型
供达型试题（再现）
选达型试题（再认）
测验的4度
信度——测验的可靠性，结果的一致性
效度——测验的正确性，内容+结果的一致性
难度：50％难度最好，避免天花板、地板效应
区分度
教学评价
含义：以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对叫教学活动进行测量、分析和评定的过程。
学生学业评价
教师教学工作评价
课堂教学评价
教师评价
分类
按评价标准
相对评价
测验：常模参照测验（与他人比）
分布类型：常态
体现学生之间的差异；
比较不同群体间学习成绩的优劣。
导致学生竞争名次；
很难反映出学生的进步状态；
挫伤教师的教学积极性。
绝对评价
测验：标准参照测验（根绝对标准/分数线比）
分布类型：偏态
激励被评价者积极上进；
客观标准很难做到。
个体内差异评价（差生）
测验对象：个体
尊重个性特点，照顾个别差异
难以判定实际水平和差距，激励功能不明显。
按评价功能
诊断性评价
实施时间：教学前
评价目的：摸底
评价方法：观察、调查、作业分析、测验
作用：查明学生准备情况和不利因素
形成性评价（新课改）
实施时间：教学中
评价目的：了解学习过程，调整教学方案
评价方法：经常测验、作业分析、日常观察
作用：确定学习效果
总结性评价
实施时间：教学后
评价目的：检验学习结果，评定学习成绩
评价方法：考试、考查
作用：评定学业成绩
按评价的方法
定性评价
定量评价
按评价的目的
决策性评价
研究性评价
工作性评价
按评价的主体
自我评价（内部评价）
他人评价（外部评价）
按实施评价的正式程度
非正式评价
正式评价
功能
鉴定功能
导向功能
激励功能
诊断功能
调节功能
监督功能
管理功能
教育功能
原则
方向性原则
目的性原则
可行性原则
评价和指导相结合原则
自评和他评相结合原则
方法
观察法
测验法
调查法
自我评价法
改革
评价目标
更加重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；
评价主体
强调互动，自评、他评相结合，实现评价主体的多元化；
评价内容
重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标多元化；
评价方法
更加重视科学性，主张定性和定量相结合，实现评价方法的多样化；
评价重心
强调评价过程及结果的反馈，将终结性评价和发展性评价相结合，实现评价重心的转移。
