第二语言习得研究5

根据王建勤主编的《第二语言习得》第五章和第六章的重点内容进行整理，方便汉语国际教育及相关专业的学生进行理解记忆。

第二语言习得

• 第六章 第二语言学习者语言系统变异研究
  • 第一节 语言变异的基本含义与研究范式
    • 语言变异的含义
      • 什么是语言变异：通常所说的”语言变异”是指说话者的语言表达系统由于社会因素（社会等级、职业等）、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。也就是说，说话者语言表达系统出现的语言变异可能是社会因素导致的，也可能是由社会心理因素和心理语言因素造成的。
      • Labov从社会语言学角度考察社会因素对说话者语言变异影响的语言调查，他认为母语者的言语表达与说话者的社会阶层及社交目的相关。调查结果表明，语言变体-r的隐现与不同社会等级群体密切相关。换句话说，这些语言变异是由不同社会等级和职业因素造成的。
      • 在正式的言语情境下，对语言输出注意的程度比较高，便会采取严谨体的言语风格。这种言语风格变异并不是由于社会因素造成的，而是由言语情景造成的。
      • Labov将上述语言变异现象称作”语体变换”。即说话人在注意程度比较高的语体形式中，更频繁地使用享有声望的语音；而在注意程度比较低的语体形式中，更频繁地使用不那么有声望的语音。
      • 母语者的语体变异研究很快影响到了第二语言习得的变异研究。第二语言学习者的语言在不断变化发展的过程中不仅伴随着语言的变异，而且这种语言变异远比母语使用者的语言变异更加强烈，更加频繁。
    • 第二语言学习者的语言变异
      • 指说话者的语言表达系统由于社会因素、社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。这种语言变异主要分为两大类：
        • ”系统变异”是指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。言语情境是第二语言学习者语言变异的主要原因
        • ”非系统变异”是指第二语言学习者经常在同一情景用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。这种功能不受语境因素的影响。
        • 第二语言学习者特有的语言变异大致可分为两类，即所谓”系统变异”和”非系统变异”
    • 第二语言学习者语言变异的特点
      • 1、第二语言学习者在第二语言习得过程中一直伴随着大量的语言变异现象。这是由于第二语言学习者的语言系统一直处于动态变化的状态。
      • 2、第二语言学习者的语言变异比母语者的语言变异更加强烈、更加频繁。（母语者的语言变异相对稳定，而第二语言学习者的语言变异则非常活跃。）
      • 3、第二语言学习者的语言变异是造成其中介语系统不稳定的一个非常重要原因，同时也是促进其中介语系统不断发展的动因。
    • 第二语言学习者语言变异的分类
      • 共时变异
        • 学习者自身的变异
          • 系统变异
            • 上下文语境
            • 情景语境
            • 心理语言语境
          • 非系统（自由）变异
        • 学习者之间的变异
      • 历时变异
    • 第二语言学习者语言变异的研究范式
      • ”单一语言能力范式”。采用这种研究范式的学者大都是信奉乔姆斯基理论的语言学家。他们把语言习得看成是一个理想的过程，因而希望通过获得变异看成是”语言表达”的一个特征，而非学习者潜在知识学习者的语言表达有关。在这种理论框架下，语言变异实际上被忽视了
      • ”能力连续统范式”。Tarone提出，这种研究范式采用社会语言学的方法，在社会情境下研究语言变异，包括说话人之间由于社会因素引起的变异，同一说话人由于情境变化引起的变异。信奉这种研究范式的语言学家既想了解第二语言学习者的语言能力，同时也想了解他们的社会语言学能力。
        • 在这种研究范式下衍生出三个研究模式
          • 拉波夫学派的研究模式，内容涉及学习者之间的语言变异和学习者自己的语言变异、对言语的注意程度变化造成的语言风格转换等；研究方法包括引导被试改变言语注意程度的任务和VARBRUL统计模式
          • 动态研究模式，内容涉及语言变化即变异的某个来源、环境权重、代码转换、语法内部变异和自由变异等；研究方法包括蕴含量表和形式——功能分析
          • 社会心理研究模式，内容涉及集中和分歧的言语转换、听话人的重要性及说话人对听众群体的态度等；研究方法包括实验调查导致集中和分歧的因素
          • 这些在社会情境语境下研究语言变异的方法被Tarone概括”能力连续统模式”
      • ”双重能力模式”。这种研究范式是用心理语言学的方法来解释产生变异的原因。采用这种研究范式的学者（克拉申)认为，某些因素影响了学习者在不同的使用环境下对第二语言知识的掌握能力
        • 在这条途径下衍生出两个研究模式
          • 言语计划模式，内容涉及有计划和无计划的谈话、对短时记忆的需求。研究方法是以实验的方式操控谈话计划的情况
          • 言语监控模式，内容涉及宏观监控模式和微观监控、发音前监控和发音后监控、基于言语产出的监控和基于言语感知的监控。研究方法是以实验的方法操纵影响监控的情况。
      • 这些研究范式和代表人物的观点为理解第二语言学习者的语言变异提供了不同的视角和方法论基础
  • 第二节 第二语言学习者语言变异的相关研究
    • 系统变异研究
      • 什么是系统变异
        • 系统变异是指第二语言学习者的语言变异随着情景的变化而变化。这种变异是由言语情景引起的，是第二语言学习者语言变异的主要原因之一。系统变异包括“上下文语境”、“情景语境”、“心理语言语境”三个方面引起的变异。在研究设计中，研究者通过最大化系统变异，可以将自变量对因变量的效应从因变量的总差异中分离出来，用以支持在假设中构念间的关系。最大化系统变异可以通过样本选择或者自变量的精准测量来实现，每一种方法都致力于让自变量对因变量有最大的效应
      • 上下文语境效应
        • 上下文语境变异是指由上下文语境的变化而引起的语言变异，这种现象叫做上下文语境效应。上下文语境效应主要体现在语言的音系、形态和句法层面
        • 学习者在发目的语某个音时，其语音产出受到相邻元音或辅音的影响。
        • 在”异干替换形式”中学习者更倾向于使用带有标记的过去时态；而在”语素内替换形式”中使用过去时的准确率相对较低。这反映了”感知突出性原则”，即过去时与现在时语音形式差异越大，学习者越可能使用有标记的过去时。不仅词的语音形式会影响学习者对特定语法特征的使用，而且词的语法形式也会影响。
        • 目的语形式的习得与其使用的特定上下文语境紧密相连
        • 句法形式的习得是从一个语境过渡到另一个语境的
        • 研究表明
        • 第三声位置只对初级汉语水平的美国学生习得汉语第三声声调变异产生影响，初级学生在X+3组合中将第三声发正确的比例明显大于在3+X组合中。而搭配声调则对初、中、高三个水平的美国学生习得第三声声调的变异均产生影响；当搭配第三声或第四声时，学生将第三声发正确的比例大于搭配第一声或第二声的组合。由于汉语中缺少像印欧语那样的词形变化，所以在汉语作为第二语言习得的研究中，对词语形态的语言变异研究几乎空白。
      • 情景语境效应
        • 情景语境效应是指由言语情境的变化而引起的语言变异，这种现象叫做情景语境效应。情景语境效应在语言的音系、形态和句法层面都有体现。
        • 第二语言习得有关情景语境造成变异的研究主要借鉴了社会语言学对母语者语言变异的研究范式——语体变换理论，即说话人在注意程度较高的语体中，更频繁地使用享有声望的语音；而在注意程度较低的语体中，更频繁地使用不那么有声望的语音。这些变化叫做语体变换。
        • Tarone提出了第二语言学习者”中介语风格连续体”的理论。她把学习者的中介语系统看作一个由不同语体风格构成的连续体。连续体的一端被称作”随便体”，另一端被称作”严谨体”。前者反映了学习者自然地使用语言的情况，后者反映了学习者正式地使用语言的情况。学习者的中介语根据情景语境的需要在这两种语体间移动变换。每一种语体都有自己的”规范”。
          • 所有第二语言特征的变异都可用”中介语风格连续体”理论来解释吗?
            • 中介语风格连续体”理论认为语体变换是由心理语言机制即学习者对语言形式的注意造成的，注意的程度不同，学习者言语输出的语体风格会发生相应变化。然而，后来的研究证明，影响学习者语体变换的因素还包括较强社会价值的上位规则、所掌握的知识类型以及不同任务对知识系统的不同要求、目的与特征的难度、任务的功能性需求、学习者的母语、学习者的发展阶段、心理过程以及情景语境的区别性特征等众多因素。例如，严彦(200 6)在考察美国学生习得普通话第三声声调变异的过程中发现，美国学生的第三声声调变异受到了情景语境的影响，这与Tarone的“中介与风格连续统”假设相反，即美国学生在句子中发第三声好于在双音节词中发第三声，在双音节词中发第三声好于在单字中发第三声。这表明，除了心理语言机制外，还有其他多种因素影响第二语言特征的变异，而这些因素超出了“中介语风格连续体”理论的解释范围
          • 当学习者对语言形式的注意很少时，其中介语表现为”随便体”。当学习者将其注意主要集中在语言形式上时，其中介语表现为”严谨体”。
        • 袁博平运用Labov的”注意程度”理论分组统计了三组以英语为母语的学生在五种情景语境下运用汉语声调的正误数据，这五种情景语境依次为
          • 口头表达
            • 朗读句子
              • 朗读短语和词语
                • 朗读最小配对
                  • 给最小配对标声调
          • 研究结果表明，学生随注意力不同，运用汉语声调的正误数据形成一个变化的连续统。从情景一到五，运用声调的正确率上升。
          • 袁博平在其研究中也发现，三、四年级的学习者在注意程度最高的标声调检验中的正确率，与注意程度较低的实际发音没有明显差异；而且所有学习者对字词句这三种情景效应都不敏感
            • 受到Bialystok的启发，他认为像汉语声调这种给发音者带来时间压力的系统可能需要更多像控制系统这样的自动检索程序。言语任务的特殊性阻碍了情景语境对声调变异的影响
        • 按照中介语风格连续体理论的解释，如果学习者在言语表达过程中对语言形式的关注较多，他们的言语输出就会较接近目的语标准；如果在不能顾及语言形式的情况下，学习者的言语输出就远离目的语标准。
        • 综上所述，Schmidt和Major认为严谨体并非总是最接近目的语。众多第二语言习得的变异研究也表明”中介语风格连续体”具有一定的复杂性。较强社会价值的上位规则、所掌握的知识类型以及不同任务对知识系统的不同要求、目的语特征的难度、任务的功能性需求、学习者的母语、学习者的发展阶段、心理过程以及情景语境的区别性特征等众多因素都会影响学习者的语体变换
      • 心理语言语境引起的变异
        • 心理语言语境造成的语言变异在二语习得领域主要集中在有关”计划时间”对语言产出过程的影响。
        • 如同上下文语境和情景语境一样，心理语言语境也对学习者的语言产生影响。在学习者有计划的话语中，可能更频繁地使用目的语形式，较多地使用复杂的目的语形式。但”计划时间”并不能确保言语产出提高正确率，因为言语产出还涉及一系列复杂的连锁反应，这些反应都将影响学习者的注意力。所以，有关这方面的研究还有待更深入的考察。
    • 为什么”区分任务和任务要求很必要”
      • 因为不同任务对知识系统的不同要求、任务的功能性需求都会影响学习者的语体变换
    • 非系统变异研究
      • 自由变异在语言学上指的是两个（或多个）有所差异的语音或语词出现在相同的情境中，这两者（或多者）又可互相替代使用，而母语的使用者认为这二者（或多者）含有相等之语义。这种变异不受语境因素的影响，而是指第二语言学习者经常在同一情境用两个或两个以上的语言形式表达同一功能。
        • 所谓非系统变异研究是指学习者语言的”自由变异”现象。虽然自由变异并不像系统变异那样易于观察，但自由变异的现象在第二语言习得过程中还是很普遍的。对第二语言学习者语言系统中自由变异现象的研究，有助于了解中介语的动态发展过程。
          • 例如，Ellis(198 5a)通过纵向考察发现，一个葡萄牙男孩在同一时间、同一情境下用两种英语否定方式（Don’t look my card 和 No look my card）来表达同一个意思。这个例子展示了自由变异在实际语言使用中的表现，即在不同的语言形式之间进行自由选择，而不会影响语义的理解
      • Ellis认为自由变异产生的条件包括五个方面。即两种或更多形式随机出现在
        • 相同的情景语境中
        • 相同的上下文语境中
        • 相同的话语语境中
        • 具有相同限制条件的情境任务中
        • 行使相同的语言功能
      • 自由变异的相关研究有两个特点
        • 研究方法以纵向研究为主
        • 研究领域主要集中在语法、语音层面
  • 第三节 语言变异的描写方法
    • ”分类规则”的描写方法
      • 按照Labov的语体变换理论，语体变换是系统的，因此是可以预测的。同样，我们可以利用这一分类规则来描写第二语言学习者语言的系统变异现象。这种描写不仅适用于语体变换的描写，而且也适用于情景语境和上下文语境变异的描写
      • 分类规则的描写方法是一种非此即彼的描写方法。而学习者的语言变异实际上并不完全是简单的分类变化。
    • ”变量规则”的描写方法
      • 所谓”变量规则”是指两个或多个变体在不同情景语境和上下文语境中出现的可能性，可以描写第二语言学习者语言的系统变异。当然也不限于语音层面。变量规则能够动态地反映第二语言学习者语言特征的发展变化，在发展的每个阶段一旦出现了新的变化形式，就可用新的变量规则去描写和解释。Labov承认变量规则是关于语言产出的规则而不是语言理解的规则，变量规则反映的是学习者语言产出的能力，由于学习者不具备这些规则的直觉意识，所以这种能力只能通过语言运用的方式来考察
    • 扩散模式
      • 是用来描写和解释第二语言学习者语言变异中的自由变异现象的理论模式和描写方法。按照Gatbonton的扩散模式，在第二语言发展过程中有两个主要阶段，即”习得阶段”和”替代阶段”。在”习得阶段”，学习者习得目的语中某个变项的正确变体，并在所有的语境中都使用这个变体，同时也使用该变项的不正确变体；到了”替代阶段”，正确变体逐步取代不正确变体，自由变异消失。
  • 第四节 对语言变异研究的简要评价
    • 主张语言变异研究的学者认为，任何第二语言习得理论必须对学习者的”能力”即运用特定规则的实际能力，而不仅仅是对是否合语法的语言知识作出解释。因为，支配实际语言运用的是这种实际能力，不是狭义的”语言能力”。
    • 反对语言变异研究的学者认为，第二语言学习者的语言变异特征属于例外，不是学习者语言系统中的规则。因此，语言变异研究是毫无意义的。因为，按照乔姆斯基学派的观点，第二语言习得研究的基本目标是建立关于第二语言学习者的语言能力，变异与语言能力无关。
    • 总之，关于语言变异研究的争论是一个老话题，而且在将来还会继续争论下去。但无论怎样，第二语言学习者的语言变异是客观存在的，无论哪种理论都应对这一现象作出解释。第二语言习得研究在语料收集、学习者的语言行为的观察和解释，乃至研究设计都要考虑这些因素。这是语言变异研究的重要特点。
• 第五章 克拉申的语言监控假说
  • 第一节 语言监控模式（第二语言监控发展模式)的五个假说
    • ”习得”与”学习”的假说
      • 克拉申认为，习得的知识与学习的知识是相互独立的两种知识，二者是无法转换的。这就是所谓的”无接口观点”。Seliger对此作过一个调查，为克拉申的观点提供了证据
    • 自然习得顺序假说
      • 所谓的”自然习得顺序”是指儿童在习得母语规则和语言项目时遵循的一种相似的习得顺序。就某种语言而言，学习者总是先掌握某些语法结构，而另一些语法结构掌握得相对较晚。
      • 克拉申认为，成人第二语言学习者也存在着自然习得顺序
      • 自然习得顺序假说实际上区分了两种不同的习得过程：自然习得顺序自然反映的是”习得”的过程，这个过程是受学习者内在大纲支配的，因而是可以预测的；课堂语言知识的学习反映的是”学习”的过程，是受外在大纲支配的，因而这种知识的运用所表现出的顺序与自然习得顺序不同。
      • 克拉申认为，教师的教学大纲是一个”学习大纲”，学习者的内在大纲则是一个”习得大纲”。所以，前者是无法改变后者的。
    • 监控假说
      • 所谓"监控“是对学习者“学习“知识的作用或功能而言的。
      • 根据监控的程度，克拉申还把学习者分成了三类
        • 监控过多者：”监控过度”可能是由于传统教学过于重视语法规则产生的负面影响，也可能是学习者的心理状态和性格特点导致的。
        • 监控不足者：有的学习者可能没有接触过有意识的语言学习训练；有的学习者虽然进行过有意识的语言学习，但对语言形式和语法规则掌握得不够；也有的可能是不愿意或者不习惯对语言进行监控。
        • 监控合理者：这类学习者是在适当的时候和场合，以不影响语言交际为前提运用监控手段
      • 监控在什么情况下起作用，第二语言学习者在什么情况下才能有意识地运用语法规则。为此，克拉申提出了使用监控的条件
        • 充足的时间
        • 注意语言形式
        • 懂得语法规则
    • 输入假说
      • 输入假说是在区分习得和学习的基础上提出来的。克拉申认为该假说是其整个习得理论的核心部分，因为它回答了语言教学领域中最重要的问题，即人们是怎样习得一种语言的。
      • 如果学习者现有水平为i，那么语言输入应有一个小小的跳跃，即i+1,1表示稍稍高出学习者现有水平的语言知识。如果学习者在习得过程中大量接触i+1水平的语言材料，他们便会在理解信息的同时，自然而然、不知不觉地习得新的语言知识。
        • 语言输入的目的就是要”激活”这个机制，而激活的条件是这种语言输入必须是包含有i+1特征的可理解的语言输入
      • 总的来看，克拉申的输入假说其实包含了四个要素
        • 输入数量。语言习得需要大量语言输入，必须为学习者提供足够数量的语言输入
        • 输入质量。学习者接触到的语言输入必须是“可理解的“，必须含有i+1结构，保证语言输入材料的难度稍高于学习者目前已掌握的语言知识
        • 输入方式。语言材料主要在语言环境中自然接收，注重语言意义的粗略调整输入
        • 输入条件。学习者必须在情感焦虑低，情感屏障弱的情况下才能更好地接收输入
      • 此外，克拉申还从四个方面对输入假说进行了说明
        • 输入假说与习得有关，而与学习无关
        • 学习者通过理解稍稍超出现有语言能力的语言结构i+1，才可习得新的语言结构。对于尚未习得的语言结构，学习者还可以通过特定的上下文和情景，包括语言外信息、常识以及已经习得的语法知识来帮助理解
        • 如果已经有足够的语言输入得到理解，而且实现了有效的交流i+1过程就可以自动实现
        • 说话能力是自然产生的，不是被直接教会的
      • 根据输入假说，克拉申还提出了两条推论
        • ”说”的习得的结果，而不是习得的起因。言语不是直接教会的，而是可以通过可理解输入来增强语言能力，从而自然产生言语。
        • 如果学习者理解了足够的语言输入，那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中。
    • 情感过滤假说
      • ”情感过滤”指的是组织学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。也就是说，情感因素并不在整个语言习得的过程当中，其作用是阻碍或协助输入进入语言习得机制。
      • 情感过滤假说把与成功的二语习得相关联的情感因素分为三大类
        • 动机
        • 自信
        • 焦虑
      • 此外，克拉申还依据其理论，制定了评价教材和教学法的六条标准
        • 可理解输入是理想输入
        • 可理解输入应该能够引起学生兴趣或与学生的要求有关
        • 不遵循语法顺序
        • 充足的输入量
        • 不应使学生处于”防备”状态。教学法和教材不应只考查学生的能力或暴露学生弱点，而应使学生的过滤程度始终保持得很低，以便使学生乐于接受输入
        • 教给学生一些实用的交谈方法，如怎样开始与人交谈，如何使交谈继续下去以及转换话题等，使学生能接受更多的输入并能控制输入的质量，达到在课外自我提高的目的。
      • 克拉申非常推崇的一种教学法是自然法。该法的形成和发展一直受到第二语言习得理论的影响，其教学原则包括四个方面
        • 课堂时间主要用于提供语言习得所需要的输入
        • 教师在课堂上只讲所学语言，学生既可讲本族语，也可讲第二语言，但对他们用第二语言作出反应时所出现的错误一般不给予纠正，只限于纠正那些影响交际的错误
        • 对课外正式语法作业中所出现的错误给予纠正
        • 课程的目标是注重语义。教学活动可能包括对某些结构的使用，但目标是使学生谈论思想、完成任务、解决问题
      • 情感因素是怎样影响第二语言习得的？
        • 由于学习者在学习动机、态度和信心等情感方面的强度不同,因而形成了强弱不同的心理障碍。这种情感障碍对“可理解输入”起着过滤作用,从而影响“可理解输入”的吸收。克拉申认为,学习者动力越大,自信心越强,焦虑感越底,对语言输入的过滤就越少,从而获得的输入就越多,二语学习的成绩也就越好。相反,当学习者没有动机,缺少自信心,或心情焦虑,有防范心态,其心理屏障会增强,对“可理解输入”的吸收就越少,二语习得的效果就越差。
  • 第二节 语言监控模式的基本证据
    • 与儿童的谈话方式
      • 克拉申的模式建立在第一语言习得研究的基础上，其中儿童习得语言过程中的”母亲话语””保姆话语”为克拉申的理论提供了重要依据。这两种话语都是儿童在获得第一语言的过程中接触到的，是成人为了使幼儿能够听懂或听懂新的概念和事物而使用的简化语言。
      • 母亲话语和保姆话语的简化都是无意识的。成人对幼儿讲话的重要特点是没有教孩子学习语言的意识。这种话语虽然很简单，但是起到了双向交流的目的。这些话语以某种交际为目的，而不是有意识地教幼儿某种语言结构。它们都是在特定环境下非常有效的语言输入方式，在帮助幼儿习得母语的过程中起到了极为重要的作用。
    • 与第二语言学习者的谈话方式
      • 教师话语是教师在课堂上对学习者说出的话，其特点是语速慢、形式构造完整、句子短、句法简单。另外，在课堂外母语者对外国人所说的”外国人话语”也具有与教师话语相似的特点，也是针对外国人的语言水平所作的调整。
      • ”教师话语”和”外国人话语”的这些特点，虽然不是导致习得的直接原因，但在很大程度上提高了语言输入的可理解性。
    • 习得初期的沉默期
      • ”沉默期”主要是指习得者没有足够能力讲话的那段时间、短至几小时，长达几个月。在此期间，幼儿通过听对可理解性语言输入进行加工和整理。经过这段沉默期后，幼儿似乎下意识地习得了输入的语言。在沉默期，儿童接触和理解语言需要一个吸收和消化的过程，经过这段时间的内在消化后，才能逐步加快学习语言的进程。
    • 儿童与成年人的差异
      • 成年学习者具备了更多的社会经验和关于世界的知识，可以更容易地利用第一语言去克服在第二语言交际中遇到的困难，能更好地控制谈话，从而能更多地获得可理解语言输入，因此成人在学习初期比儿童进步得快。儿童之所以能随着时间的加长越学越好，是因为儿童的情感过滤程度低。
    • 可理解输入越多，二语越流利
      • 第二语言接触量越大，语言流利度越高。学习者在目的语国家的居住时间往往与他们的目的语水平成正比，时间越长，水平越高，其主要原因还是接触到的可理解输入量的差异。
    • 可理解输入的缺乏，会阻碍语言习得
      • 学习者如果接触不到可理解输入，他们的语言发展就会受到阻碍。
    • 基于可理解输入的教学方法
      • 基于可理解的输入的教学法，如全身反应法和听力先行的教学法，明显优于传统的听说法，长处就在于口头表达和书面表达中都提供了可理解语言输入。
    • 沉浸式教学法的成功
      • 沉浸式教学法采用目的语作为学校课堂教学的媒介，课堂上主要是向学习者提供目的语语言输入。这种自然的教学途径为学习者提供了大量的可理解输入，全面满足了习得和学习的要求。
    • 双语教育的长处在于提供可理解输入
      • 长处在于向学习者提供了可理解的语言输入。
  • 第三节 关于语言监控模式的理论争议
    • 关于”习得”与”学习”假说的争议
      • 按照克拉申所说，习得和学习是两个互不干涉的独立过程。习得的知识和学习的知识不仅获得方式不同，在第二语言中所起的作用也不同。但是很多学者认为习得和学习过程的区别并不像克拉森所说的那样泾渭分明。
      • 什么是可理解性语言输入？
        • 按照克拉申的说法，任何促成习得的输入一定是可理解的。因此可理解输入就是任何可促成习得的输入，这是一个循环论证
      • 此外，克拉深还认为第二语言能力来自习得的能力来自下意识获得的知识，而通过有意识学习获得的知识只能起到“编辑器”或“监控器”的作用，习得的知识和学习的知识不能相互转换，即所谓“无接口理论”。
    • 关于自然顺序假说的争议
      • 自然顺序假说主要是建立在英语语速习得顺序研究的结论之上的。一方面克拉申把有限的英语语速习得顺序研究结果作为语言习得顺序的证据是值得商榷的；另一方面，有些学者对英语语速习得顺序研究本身的理论假设和研究方法也提出质疑。
      • 另外，EIIis认为，自然顺序假说主要依赖考察学习者的“语言表现”。但是基于环境差异的研究表明，语言表现往往因语言任务的不同而有所不同。也就是说语言任务会影响语言表现，语言表现反映出习得顺序，所以不同的语言任务就可能导致不同的习得顺序。
    • 关于监控假说的争议
      • 在语言的交际与使用过程中不存在一个绝对的标准来判定监控机制是否发挥作用，因此我们就难判定监控假说的有效性。克拉申认为监控理论可以解释课堂教学中语言学习失败的原因，并为有效的语言学习提供指导方针。多数学者认为监控理论解释了传统语法教学法的弊病和不足，为第二语言学习的目的——完成交际任务提供了理论支持
      • 语言监控在语言学习中是如何起作用的？
        • 学习者用母语表达时，可以脱口而出，但是用第二语言表达时，人们经常回不自觉地留意自己的语言是否正确。这种”注意”或”留心”其实就是”监控”的过程。这种监控可以发生在语言输出之前、语言输入期间或语言输出之后。
    • 关于输入假说的争议
      • 首先克拉申对可理解输入的定义并不明确，从某种程度上讲，这是一个循环论证：任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。他的理论缺乏明确独立的语言学定义来说明可理解输入，而且很难确定某种特定的语言“水平”。
      • 其次，克拉申虽然强调输入在语言习得中的关键作用，可是他的“输入”却具有相当的局限性。克拉森只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。
      • 另外克拉申可理解输入中的“i+1”模式在实际语言教学中很难实现。语言教师无法把握语言输入到何种程度才属于i+1水平，而不是i+0，i+2，i+3水平
      • 输入假设过分强调输入，忽视和排斥输出，不利于学习者交际能力的培养
      • 总的来说，克拉申的输入假说有其合理性，但是仍有些问题需要进一步通过实证研究来证明
    • 关于情感过滤假说的争议
      • 克拉申用情感过滤假说来解释成功和失败的二语习得，这中间有一个矛盾。在其模式中处于中心地位的语言习得机制，在自然的第一语言习得中是独立的所有儿童可以学会母语。可是到了第二语言习的过程中，学习态度却起了特定作用。至于学习态度是如何影响西德的，却难以明确情感过滤如何发挥作用，如何阻碍语言输入进入习得机制，学习动机不高的学习者所能接受的语言输入是如何被过滤的，这一系列的问题，克拉申都没有做出令人信服的解释。
        • 你如何看待情感因素对第二语言习得的影响？