第二语言习得研究7

这是一篇关于第二语言习得研究的思维导图，主要内容包括：第八章 语言输入与互动研究，分四节进行阐述。主页还有关于该书其他内容的导图整理，喜欢的话就点赞关注吧！

第二语言习得研究

• 第八章 语言输入与互动研究
  • 第一节 语言输入与互动研究产生的背景
    • 语言输入与互动的含义
      • “语言输入”与“互动”在第二语言习得研究领域具有特定的含义，指的是两种不同的语言输入环境
        • ”语言输入“是指为学习者提供的单向的语言信息，如听广播、看电视、听讲座等。对于学习者来说，这种语言输入是单向的，学习者没有交流和沟通的机会。语言习得经常发生在这种单向的语言输入中。
        • “互动”，简单来说，指双向的语言沟通和交流。这种双向的交流和沟通构成了语言习得发生的互动环境。其次，语言输入与互动显示出一种特定的语域风格。
          • 有研究表明，当母亲对学说话的幼儿说话时常常通过一些特定的方式对自己的语言进行调整，如使用简单的语句、采用夸张和重复的方法等。这种经过调整的话语被称为“儿语”、“母亲语言”、“保姆语言”或“儿向语言”。
          • 当母语者与第二语言学习者交流时，母语者使用的语言也具有“保姆语言”的某些特点，如放慢语速、使用简单的词汇、简化的句子结构等。但这种话语与保姆语言还是有许多差别的，因此被称作“外国人话语”。
          • 在对外汉语教学课堂上。汉语教师与学生交流使用的话语也同样具有“外国人话语”的一些特点。不过，这种话语与外国人话语也有一些差别，因此被称作“教师语言”
          • “可理解输入”
        • 从上述分析可以看出，语言输入和互动作为语言习得发生的外在环境，在第二语言习得过程中具有不同的作用，但却对第二语言习得的发展具有重要的影响。
          • 一方面，母语者与第二语言学习者交流使用的话语与母语者之间的话语在语域风格上有很大的不同，即具有“外国人话语”或“教师语言”的特点。这些具有特定语域风格的话语为第二语言学习者提供了一个可理解输入环境。这种特定的语言输入环境必然会对第二语言学习者的语言习得发展产生某种影响；
          • 另一方面，母语者与第二语言学习者的交流除了话语形式的调整，还有话语结构和功能的调整。这种互动环境对第二语言学习者的语言习得过程也会产生重要的影响。
    • 三种不同的语言输入观
      • （环境决定论）行动主义学习理论强调外在语言输入的重要性，主要基于以下假设（本质)
        • 语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。学习者通过对语言刺激的模仿，如语言结构或语言模式的模仿，便可以形成固定的言语行为模式
        • 语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化
        • 通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。
        • 总之，行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素，否定学习者内在因素的作用。他们认为学习者完全依赖于外在因素，被动的接受语言输入，否认学习者语言习得的创造性和主观能动性。
      • （内在机制决定论）心灵学派的观点源于“刺激贫乏论”，这种观点就是第二语言习得研究领域经常讨论的语言习得的“逻辑问题”，即学习者具有一种先天的语言习得机制，这种机制是语言习得的决定因素。在乔姆斯基看来，把语言的获得归因于外在的语言输入是十分“荒唐的”。因此，心灵学派把内在的习得机制看作语言习得的决定因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。
        • 心灵学派认为言语输入固然是语言习得发生的一个重要因素。但是决定性因素是学习者内在的习得机制。言语输入环境仅仅是一个诱发的因素。外部环境提供的言语输入不足以使学习者最终获得目的语规则。
      • “互动论”Ellis认为，在互动论的旗帜下包括两种不同的理论：一是以认知心理学为基础的“认知互动理论”；二是”社会互动理论“。
        • 认知互动理论不单单强调语言输入环境的重要性，也不仅仅强调语言习得内在因素的重要性，而是将两者结合起来。该理论认为，语言输入的外在环境和语言习得的内在因素都是语言习得发生的必要条件。语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果。
        • 社会互动理论则强调言语互动对语言习得的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现象，有助于学习者的语言习得。社会互动理论主要是从社会语言学的角度来研究语言输入环境与第二语言习得的关系。
        • 辩证地看待二者的关系，从内因和外因两个方面来阐述第二语言习得发生与发展的动因。
        • 心灵学派把内在的习得机制看作语言习得的关键因素，而语言输入环境仅仅是语言习得发生的次要因素。
    • 语言输入与互动的三个阶段
      • Krashen“语言输入假设”
        • 克拉申语言习得“五个假设”中的一个核心假设
          • 语言输入是第二语言习得发生的必要条件，但不是充要条件。语言输入对学习者来说必须是可理解的，这才是第二语言习得发生的充要条件。因为，对语言信息理解了才谈得上获得。
          • 言语的产出是语言习得的结果，而不是动因。这就是说，语言操练与模仿并不能促进语言习得。因为语言习得是一种“内隐学习”。因此，语言产出并不是语言习得的直接动因而是结果。语言习得发生的直接动因是可理解输入（决定因素）。
          • 有了足够的可理解输入，语言习得就会自然发生。学习者的语言能力是在可理解输入的作用下自然获得的。
          • 可理解输入是语言习得发生发展的基本动因，但没有说明怎样为学习者提供可理解输入
      • Michael Long“互动假设”
        • 互动过程为学习者提供的不仅仅是输入和反馈。当双方进行意义的沟通时，母语者为学习者提供的语言输入在本质上已经发生了变化。
          • 语言形式的调整
          • 话语结构和功能的调整
          • 变化表现
        • 这种语言输入越多越具有可理解性，这种可理解性话语更有助于第二语言学习者语言习得的发展。（含义）
        • 丰富和发展了克拉申的可理解输入的观点，加深了对语言输入本质的认识，使可理解输入更具有可操作性
      • Swain“语言输出假设”
        • 语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工，只有这样才能使第二语言学习者的语言能力得到全面的发展。
          • 指出了语言输入假设的局限，强调语言产出是第二语言学习者语言能力全面发展的必要条件
  • 第二节 语言输入与互动的前期研究
    • 语言输入与语言形式调整的研究
      • “外国人话语”的特点
        • 所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语
        • Ferguson（1971）说某语言的人对该语言能力有限或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体
          • 在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点
          • 在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式
          • 在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等
          • “外国人话语”与标准的英语的不同
        • Freed认为成人之间的“外国人话语”以信息交流为主，祈使句比较少；而“儿向语言”以引导儿童的行为为主，因此祈使句比较多。
      • 合语法的与不合语法的“外国人话语”
        • Ferguson认为，这种不合语法的现象主要表现为三种类型
          • 一是省略某些功能词，如系动词、冠词、连接词以及屈折语素等
          • 二是不恰当的扩展，如在祈使句前直接插入主语，“you give me money"等
          • 三是重置，即用动词前否定替代动词后否定，如“no drive car”之类
          • 有研究表明
            • 这种不合语法的外国人话语常常发生在工厂的工头和移民工人之间的交流中，属于一种特殊的话语类型。这种话语常常让人感受到母语者对非母语者缺乏尊重，而且有高人一等的感觉。
            • 但也有研究表明，在行人与旅游者之间，甚至朋友之间也会出现这种不合语法的话语。然而，并不是所有的场合母语者与非母语者之间的交流都会出现这种不合语法大的话语。
        • 在大多数情况下对外国人的话语基本上是合语法的，除非母语者认为非母语者的语言水平很低，交流比较困难时，对外国人的话语往往会不合语法
        • Ellis认为合语法的外国人话语通常采取三种方式对语言输入形式进行调整
          • “简化”是指母语者在与非母语者交流时，为了使语言输入的形式简单易懂所进行的话语调整
          • “规则化”则是指母语者选择那些对非母语者来说最基本、最简明的结构以减轻非母语者语言加工的负担
          • “繁化”与“简化”过程相反。虽然这种简化的目的也是为了使非母语者易于理解母语者的语言输入，但由于采取迂回或附加的方法，使语言输入中增加了过多的冗余成分。
      • 语言形式的调整与可理解输入
        • 语速是影响语言输入信息可理解性的重要因素
        • “繁化”调整也是促进语言输入可理解性的一个重要因素
        • 语言输入形式的调整在一定程度上可以提高语言输入的可理解性，换句话说，可以为学习者提供可理解输入。但是语言输入的形式的调整对语言输入可理解性的影响是有条件的，因而是有限的。
    • Michael Long 关于互动与话语结构调整的研究
      • “语言输入调整”指语言形式的调整，关注的是语言形式变化的分析
      • “互动调整”指话语结构的调整，注重话语结构所表达的话语功能的分析
      • 互动话语结构的调整是语言习得发生的必要条件，尽管不是充要条件。意义的沟通在帮助学习者获得可理解输入方面扮演着重要的角色。
      • 已有研究表明，无论语言输入调整还是互动调整都可以为学习者提供可理解输入。互动调整更有助于语言输入的可理解性。但是Long的研究并没有证明语言输入调整或互动调整有助于语言习得。
        • Michael Long 检验其“互动调整”假设的研究表明，当母语者——非母语者交际遇到困难时，双方更多地采取诸如、重复、确认、理解检查、请求澄清等话语策略。特别是母语者为了解决交际困难会采取这些策略与非母语者进行意义的沟通，而不是通过教语法来解决问题。意义沟通在帮助学习者获得可理解输入方面扮演者重要的角色。二互动调整正是基于意义沟通的。
    • 基于互动假设的相关研究
      • Michael Long 基于互动假设提出了间接性证明二者关系的研究方法
        • 1、研究语言形式调整和互动调整是否可以为学习者提供可理解输入（Pic实验）
        • 2、研究可理解输入是否能促进语言习得（Mackey实验）
        • 3、由此推断，语言形式和互动调整是否有助于语言习得
      • Mackey的结论证明了Michael Long的第二个命题，研究表明，互动调整有助于学习者的语言习得，学习者参与互动和意义沟通越主动越有助于其语言水平的提高。然而，Loshky的结论与Mackey的结论正好相反。因此，关于互动调整是否有助于语言习得的命题还有待于更多的实验研究来证明。
  • 第三节 语言输入与互动的后期研究
    • 语言输出在语言习得中的作用
      • Swain认为，语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得。
        • Ellis and He以此为目的进行了一项实验研究，这一结论说明至少在词汇层面，Swain的“语言输出假设”得到证实。语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得。
    • 互动研究的心理语言学视角
      • 心灵学派认为，语言不是通过外在的输入习得的。一方面，语言输入是贫乏的，如果学习者没有与生俱来的习得机制，单靠语言输入是学不会语言的；另一方面，外在的语言输入为学习者提供的仅仅是关于目的语结构规则的“正面证据”，缺少”反面证据“
        • 学习者只能依靠普遍语法的原则来排除那些可能存在的、但事实上不正确的语法规则（学习者在缺少语言规则的背面证据的情况下，无法发现语言规则的限制）
      • 在母语者与第二语言学习者的互动和交流中同样存在给第二语言学习者提供语言规则的反面证据
        • Oliver的研究，第二语言学习者有60%以上的错误得到母语者提供的“负反馈”。母语者最常用俄反馈方式是“意义沟通”，另一种方式就是“重述”。所谓”重述“按照Mackey的定义，是指母语者对非母语者不合规则话语的一种反应或反馈。这种反馈为非母语者的原意提供了正确的表达方式
        • Leeman对“负反馈”现象曾给予明确的阐释。她认为，“重述”不仅为第二语言形式提供了正面证据，而且也提供了反面证据。因为“重述”本身就包括了正面证据，即正确的说法，反面规则则是通过重述话语与学习者错误的前述话语形成的对比，学习者通过这种对比可以意识到正确的说法。
        • Mackey and Philp进行了一项有针对性的实验研究。研究目的是探讨“重述”方式的使用是否对英语问句形式的习得产生影响。被试由35名英语作为第二语言的成人学习者组成，分为三组：一组为互动+重述组，即被试在与母语者沟通时一旦出现问句错误，母语者就会以“重述”的方式向被试提供反馈；一组为互动但不提供“重述”；另一组为控制组，该组只参加前测和后测，既不参与互动也不提供“重述”
          • 显然，即使有互动，但如果不给学习者提供任何反馈信息，也无助于语言习得
        • 学习者对语言形式的自我意识和注意程度就成为连接互动环境与语言习得二者之间的关键因素。
      • 互动研究的信息加工理论视角
        • 1996年Michael Long对其互动假设重新进行了表述，提出了互动、注意与语言习得之间的接口问题。这一假设强调语言输入形式互动环境与学习者内在因素的结合，试图从外在互动环境和学习者内在因素两个方面来阐述这些因素对第二语言习得的影响。
          • 有学者对“重述”这种负反馈方式能否促进语言习得存疑，关键在于学习者是否注意到或在多大程度上注意到母语者以“重述”等方式提供的反馈，学习者对语言形式的自我意识和注意限度成为连接互动环境与语言习得的核心因素，因此重新表述并提出互动、注意与语言习得之间的接口问题。
          • 互动环境是通过选择性注意和学习者发展中的第二语言加工能力来促进第二语言习得的。这些资源结合在一起，成为意义沟通过程中最重要的因素。
          • “注意”成为互动环境与语言习得之间的接口。从某种意义上说，第二语言学习者对语言形式注意的程度直接影响学习者将语言输入信息转化为“吸纳”信息的程度。只有那些被学习者注意到的语言形式才能够得到充分的加工，并内化为学习者语言系统的一部分。
        • Schmidt根据自己学习葡萄牙语的日记，发现“注意”在语言形式的加工和获得上具有重要意义，是将语言输入转化为习得知识的充要条件。因此他认为对语言形式注意的越多，获得的语言知识就越多。
        • 为了证实这一假设，Philp进行了一项实验研究，以考查“选择性注意”是否对互动过程中的言语加工产生影响。
          • 至于重复的精度程度主要受三个因素的影响
            • 学习者的语言水平
            • 重述话语的长度
            • 重述话语包含纠错的数量
          • 问题的关键在于，学习者重复的疑问形式是否是学习者已经获得的语言系统的一部分。如果学习者重复的话语含有尚未习得的疑问句式，这种疑问句式的重复就比较困难，因为这种疑问句式还没有内化为学习者语言系统的一部分。当然重复的精确程度就比较低。
        • Leeman以西班牙语为第二语言的成人学习者为被试，进一步探讨了“重述”在第二语言习得中的作用。实验目的是探讨西班牙语名词与形容词的一致性问题。实验结果表明，目的语特征凸显组和凸显+重述组所有实验项目测试的成绩都好于控制组。这一结果说明，互动中的“重述”能够凸显某些语言形式，当学习者注意到这些形式时才能进行加工并内化为学习者的语言系统的一部分。
        • 后期基于互动假设的研究的理论导向与前期的不同
          • 一是学者们不再仅仅从语言输入角度而是从语言输出角度来考查语言环境对语言习得的影响；二是从学习者内在的心里加工机制来考察语言环境对语言习得影响
          • 意义：Swain提出了“语言输出假设”，实验证明语言输出促使学习者进行更为准确的表达，因而产出任务有助于语言习得；1996年Michael Long对其互动假设重新进行表述，提出互动、注意与语言习得之间的接口问题。这一假设强调语言输入形式、互动环境与学习者内在因素两个方面来阐述这些因素对第二语言习得的影响。
  • 第四节 互动研究的理论局限
    • Mitchell and Myles把互动研究取得的成果归结为四点
      • 研究表明，母语者与非母语者积极的互动和沟通，至少在完成较为宽泛的任务时可以促成双方的理解
      • 研究表明，无论是基于语言形势的调整还是互动调整的意义沟通，都能够为学习者不断提供“注意”语言形式的机会，提供正面或反面的反馈
      • 研究表明，参与意义沟通的非母语能够注意、吸纳和运用母语者提供的语言结构
      • 有些研究表明，在某些情况下，学习者接受与某些特定的目的语结果相关的负反馈，在这些相关结构的测试中就会具有明显的习得优势
      • 简单地说，就是互动和意义沟通可以为学习者提供可理解输入，可以为学习者提供注意新的语言结构的机会，同时为学习者吸纳和内化这些语言结构提供了可能。基于互动假设的研究本身还有一定的局限性
    • 局限
      • 基于互动假设的研究试图从语言输入和互动的外在环境与第二语言习得的发展过程作出解释，但是如果不涉及学习者语言习得的内在机制，便无法对这一过程作出合理的解释。尽管Long在后期的互动假设中已经意识到学习者内在的语言加工能力的重要性，然而，到目前为止，还没有人提出具有一定预测力和解释力的系统理论。另外，“注意”作为连接语言输入和语言习得发展的接口，仅仅为学习者提供了吸纳和内化语言规则的前提和可能，至于学习者是怎样将可理解输入内化为学习者的语言系统的，这些加工机制目前尚不清楚，但对核心语法的习得是否有帮助或者说是否有必要，这些涉及习得机制的重要理论问题，基于互动假设的研究鲜有涉及。