导图社区 学习及其理论解释
教育心理学第三章讲述了学习含义及分类、行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等,内容丰富全面且版面整洁,有需要的朋友赶快收藏下图吧!
编辑于2021-08-27 21:34:39第三章 学习及其理论解释
学习含义以及分类
含义
个体在特定情境下经由练习或反复经验而引起的行为或行为潜能的比较持久的变化;或学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化,是以生理变化和心理变化适应环境变化的过程
经验
学习的发生是由于经验所引起
望梅止渴是学习,蜜蜂采蜜不是学习
变化
由于学习必然发生的变化有时立即见诸于行为,有时需要很长时间才能见诸于行为,因此,有的心理学家把这种情况视为行为潜能的变化。认知学习理论家则认为,由于学习的发生引起内部心理结构的变化,故应直接视为思维的变化
持久
经验所引起的变化可以是行为上的,也可以是心理上的,但都应该是相对待久的变化
注意
并不是所有行为的变化都意味着学习的存在。有机体行为的变化不仅可以由学习引起,也可以由本能、疲劳、适应和成熟等所引起,由这些引起的行为变化都比较短暂,并使得行为水平降低
广泛
学习是一个广义的概念,它不仅是人类普遍就有的,动物也会学习
适应
学习是个体的一种适应活动
分类
学习主体分类
动物学习
动物学习仅限于消极适应环境变化,以满足其生理需要;动物学习主要是靠直接方式获取个体经验;动物学习局限于第一信号系统
人类学习
人类学习与动物学习具有本质区别,这主要表现在三个方面:(1)人类学习的社会性;(2)以语言为中介;(3)积极主动性
机器学习
机器学习主要是指计算机学习,是人工智能的一个研究领域
机器学习与人类学习没有本质区别。 上述说法是错误的。 机器学习主要是指计算机的学习,它是人工智能的一个研究领域,但是人工智能不等于人的智能的复制,机器的学习也等同于人类的学习,二者有本质的区别。第一,机器本身是人造的,工作程序是人编的,工作过程中是受人控制的,所以,机器不具有人的主观能动性。第二,机器不具有人的思维的社会性,不能模拟人的社会意识。机器不具有主观世界,没有人类所特有的自我意识、情感、兴趣及其他心理活动等。机器的学习不等于人类的学习,而是人类的学习的物化。 因此,该说法是错误的。
学习水平分类
提出
加涅按学习的繁简水平不同,提出八种分类
分类
信号学习
学习对某种信号做出某种反应。经典性条件作用是一种信号学习。这是一种最简单的学习
刺激—反应学习
主要指操作性条件作用或工具性条件作用
连锁学习
是一系列刺激一反应的联合
游泳
语言联想学习
其实质也是连锁学习,只不过它是语言单位的连接
辨别学习
学会识别多种刺激的异同并对之做出不同的反应
智慧技能的最低水平
概念学习
对刺激进行分类时,学会对一类刺激做出同样的反应。也就是对事物的抽象特征的反应
规则的学习
规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系
解决问题的学习
加涅的学习水平分类在复习的时候可以借助分类之间的关联进行整体记忆,比如③由多个②组合,④是言语方面的③,⑤⑥是一对概念,⑦是多个⑥的集合体,⑧是⑦的应用,这样就可以通过联系记住这一串知识点
在各种情景下,使用所学规则去解决问题
学习结果分类
提出
加涅依据学习所得到的结果或形成的能力不同,提出了五类学习结果
分类
言语信息
学生掌握的是以言语信息传递的内容或学生的学习结果是以言语信息表达出来的
智慧技能
言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题:而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题,以处理外界的符号和信息,又称过程知识
认知策略
是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的内在组织的才能,这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。认知策略是控制过程,能激活和改变其它的学习过程
运动技能的学习
又称为动作技能,是能力的组成部分,是由有组织的、协调而统一的肌肉动作构成的活动的学习
态度的学习
是通过学习获得的内部状态,这种状态影响着个人对事物、人物及事件所采取的行动
辨析:加涅所说的“智慧技能"就是当下认知心理学家所说的“程序性知识” 错误。 认知心理学家所说的“程序性知识”既包含狭义程序性知识,又包含策略性知识。加涅所说的“智慧技能”涉及概念、原理或规则,甚至包括通过问题解决而获得的高级规则,它相当于狭义程序性知识,但不涉及认知策略。所以,智慧技能仅属于认知心理学家所说的程序性知识中的一部分,并不能涵盖程序性知识。
学习性质分类
提出
奥苏伯尔根据两个维度,对认知领域的学习进行分类
分类
一个维度是学习的进行方式
接受学习
将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前,教师传授,学生接受
发现学习
学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式
一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
指当前的学习没有与已有的知识建立某种有意义的联系
有意义学习
指在学习过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系的过程
两个维度互不依赖,彼此独立
奥苏伯尔学习分类
意识水平分类
内隐学习
有机体与环境接触的过程中不知不觉的获得了一些经验并因此改变其事后某些行为的学习
外显学习
是有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习
学习理论
行为主义
经典性条件作用
巴甫洛夫
实验
狗的条件反射实验
提出者
巴甫洛夫,诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家,最早提出经典性条件反射
实验名称
狗的分泌唾液实验
实验内容
他在研究消化现象时,观察了狗的唾液分泌,即对食物的一种反应特征。他的实验方法是把食物显示给狗,并测量其唾液分泌。在这个过程中,他发现如果随同食物反复给一个中性刺激,即一个并不自动引起唾液分泌的刺激,如铃响,这只狗就会逐渐“学会"在只有铃响,但没有食物的情况下分泌睡液。一个原是中性的刺激,与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合,而使动物学会对那个中性刺激做出反应
狗的分泌唾液实验
学习本质
经典性条件反射
是一种刺激替代过程, 即由一个新的、中性的刺激(称为条件刺激,即CS)替代原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由条件刺激(CS)引发的反应,就称为条件反应(CS )
在巴甫洛夫的实验中,食物称为无条件刺激(UCS ).把由食物引起唾液分泌称为无条件作用(UCR),即食物吃到嘴里,引起唾液分泌增加,这是自然的生理反应,不需要学习;铃声原来是一种中性刺激(NS ),铃声和食物在时间上多次结合,原是中性刺激的铃声就成了条件刺激(CS ),铃声和唾液分泌之间建立一种新的联系, 称为条件作用(CR)
规律
习得
有机体对条件刺激和无条件刺激之间联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这一阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现,才能建立起这种联系,这就是条件反射的习得,或者叫获得
消退
如果反应行为得不到无条件刺激的强化,即使重复条件刺激,有机体原先建立的条件反射也将会减弱并且逐渐消失,即条件反射的消退
自然恢复
条件作用消退后,经过一段时间后,如果再次呈现条件刺激,条件反应又会重新出现
分化
刺激分化是指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激物和与条件刺激物相类似的刺激做出不同的反应的过程。即只对特定刺激给予强化,而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化,这样,条件反射就可得到分化,类似的不相同刺激就可以得到辨别
当狗对类似响铃的声音也产生条件反射时,却不给它肉,几次之后,狗就发现这种声音与响铃的区别,不再产生对它的条件反射
泛化
经典条件作用一旦形成,机体对条件刺激相似的刺激做出条件反应
用500Hz的音调与进食相结合来建立食物分泌条件反射。在实验的初期阶段,许多其他音调同样可以引起唾液分泌条件反射,只不过它们跟500HZ的音调差别越大,所引起的条件反射效应就越小
高级条件作用
中性刺激一旦成为条件刺激,另一个中性刺激与其反复结合,所形成的新的条件作用
两个信号系统理论
第一信号系统
凡是能够引起条件反应的物理性刺激
望梅止渴
第二信号系统
凡是能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激
谈虎色变
华生
实验
小阿尔伯特实验
学习本质
学习就是一种刺激代替另一种刺激建立条件反射的过程,提出刺激—反应学说
学习的实质在于形成习惯,学习的过程乃是形成习惯的过程,即刺激与反应间牢固联结的过程
习惯的形成遵循频因律(多次)和近因律(近时)
根据频因律,在其他条件相等的情况下,某种行为练习得越多,习惯形成得就越迅速
根据近因律,当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到强化
评价
经典条件反射理论只能应用于比较简单的学习过程,它并不能解释人类复杂的行为活动,无法解释有机体为了获得某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象
教育中的应用
解释现象
经典条件反射可以用来解释教育中很多基本学习现象,尤其是在幼儿园学习过程中出现的问题
控制行为
运用经典条件反射的原理,可以在一定程度上控制学生的行为,促进学生进行一些基本的、简单的学习
矫正偏差
运用经典条件反射原理进行心理治疗,可以矫正学生的偏差行为,消除学生对某些事物的恐惧
操作性条件作用
桑代克
实验
饿猫打开迷笼实验
提出者
桑代克,美国著名心理学家,联结学习理论的创始人,他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应(S-R) 之间的联结,认为知识和技能的获得必须通过尝试一错误—再尝试这样一个过程
实验名称
饿猫打开迷笼实验
实验内容
桑代克把一只饥饿的小猫放进迷笼,把食物放在笼外它看得见却够不着的地方,开始时小猫想用爪子直接去取迷笼外的食物,但是不成功,便表现出极度的不安和逃脱的冲动,在迷笼里乱跳、乱撞。在这样自目的活动中偶然碰到开关,从而打开笼门吃到食物。第二次再把小猫放进去,它虽然也会表现出多余的动作,但是逃出迷笼的时间比第一次快一些。经过多次重复以后,小猫的盲目行为逐渐减少,这说明猫完成了这一问题的学习过程。经过多次重复实验,他得出猫的学习曲线,认为猫是在进行尝试错误式的学习,它经过多次的尝试错误,学会了打开牢笼的动作。因此,桑代克认为,学习即联结,学习即试误
饿猫打开迷笼实验
学习本质
学习的本质在于形成刺激-反应联结(无需观念做媒介)
情境是引起反应的原因,反应是情境引起的结果,二者的联系是直接的,不需要意识为中介。而且,这些联结是人先天就有的
学习的过程是通过盲目的尝试错误的渐进的过程
人和动物的学习遵循同样的学习定律
练习律
一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结,也就是S-R联结。这种联结被练习和使用得越多,就变得越强;反之,变得越弱
准备律
个体在学习开始时存在预备定势。个体有准备又有活动就感到满意,有准备而不活动就会感到烦恼,个体无准备而强制活动会感到烦恼
效果律
桑代克提出学习的三大定律:准备律、练习律、效果律,华生提出学习的两大定律:频因律和近因律。桑代克研究的是动物行为,他的效果律的前提是假定动物能够感受到满足和烦恼。而华生反对这种主观的解释,他主张采取客观的解释而力求简单化
在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情境中重复出现。 在一个情境中,一个动作如果被跟随着一个满 意的变化,那么在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加;但是,如果被跟随的是一个不满意的变化,那么这个行为重复的可能性将减少
评价
优点
桑代克是世界上第一个以动物为对象系统进行学习研究的人
桑代克是将传统哲学教育心理学转化为科学教育心理学的第一人
局限
将学习看作一个盲目的行为,主张动物与人的学习规律是基本相同的,进而将从动物身上得到的学习规律类推到用来解释人的学习,显示出一定的动物化倾向,是一种机械学习观,忽视了人的学习的主动性与能动性
教育启示
效果律指导人们使用一些具体奖励
练习律指导人们对所有学生进行大量的重复练习和操练等
斯金纳
实验
白鼠的操作性条件作用实验
提出者
斯金纳是著名的行为主义心理学家,他对桑代克的动物学习实验装置进行了改进,并提出了独具特色的操作性条件作用理论
实验名称
白鼠按压杠杆实验
实验内容
斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内有一个伸出的杠杆,下面有一个食物盘,只要箱内的动物按压杠杆,就会有一粒食丸滚到食物盘内,动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内,白鼠便在箱内不安地乱跑。活动中偶然压到了杠杆,则一粒食丸滚到食物盘内,白鼠便吃到了食丸。以后白鼠再次按压杠杆,又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为,因此白鼠后来按压杠杆的速率迅速上升
白鼠按压杠杆实验
学习本质
有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。也就是说,学习是一种反应概率的变化,而强化是增强反应概率的手段
人和动物的行为有两类
应答性行为
由特定刺激引起,不随意的反射行为
操作性行为
有机体自发做出的随意反应
规律
强化
含义
凡是能增强反应发生概率的刺激和事件都叫强化物,通过某一事物增强某种行为的过程叫做强化
分类
正强化
也称积极强化,指通过呈现想要的愉快刺激来增强反应概率
当家长或教师在孩子出现了所期待的行为后,给予其糖果、表扬等,逐渐孩子的这种行为就会增多
负强化
含义
辨析:负强化就是运用惩罚排除不良行为的过程。 上述说法是错误的。 负强化和惩罚是行为主义理论中非常重要的概念,在行为矫正中具有非常重要的作用。负强化和惩罚有一定的联系但并不相同。它们之间有很大的区别,不能够将它 们混为一谈。负强化:有机体做出某一行为后,导致了刺激的消失或刺激强度的降低,并且结果也提高了该行为在今后发生的频率。 惩罚:有机体做出某一行为反应的结果,降低了该行为以后发生概率的过程。负强化是有机体为了消除厌恶刺激或降低厌恶刺激的强度,以增加目标行为(通常指希望出现的行为)发生概率的过程,强调的是目标行为出现的概率的提高。而惩罚是指有机体为了消除厌恶刺激或降低厌恶刺激的强度,以减少目标行为(通常指不希望出现的行为)出现概率的过程,强调的是目标行为发生的概率的降低。 因此,上述说法是错误的。
也称消极强化,指通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应概率
如监狱中的犯人因表现好而被减刑,学校因学生改过自新而撤销了对他的记过
分类
逃避条件作用
当厌恶刺激或不愉快的情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,该反应在以后的类似情最中发生的概率增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”
在逃避条件作用中,厌恶刺激已经发生,个体已经遭受到这种痛苦
回避条件作用
当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时,有机体自发地做出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称为“回避条件作用”
在回避条件作用中,厌恶刺激还没发生,有机体事先做出反应回避了它的发生,所以并没有遭到厌恶刺激的攻击。“防患于未然”就属于回避条件作用
回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的
强化程式
惩罚
当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程,叫做惩罚
消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加该反应在将来发生的概率,而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率
消退
当有机体做出以前曾被强化的反应,如果在这一反应之后不再有强化物相伴, 那么这一反应在今后发生的概率便会降低
维持
指行为的保持,操作性条件作用一旦形成,为了永久保持所获得的行为,应当逐渐减少强化的频次,或者使强化变得不可预测
塑造
通过小步反馈帮助学生达到目标。斯金纳认为“教育就是塑造行为"。他采用连续接近的方法,对趋向于所要塑造的反应不断地给予强化,直到引出所需要的新行为。斯金纳设计了连续渐进法,用以研究包括一连串反应的学习。连续渐进法类似“分解动作”的方式,逐步渐进,最后将多个反应连贯在一起形成复杂行 为的方法,称为塑造
教育启示
程序教学
代表人物
斯金纳
含义
以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化的教材,使学生按规定的程序自学教材内容
原则
小步子原则
及时强化
积极反应
自定步调
操作方法
把一门课程的教学总目标分为许多小步骤,学习者每完成一步课业后,都会及时得到强化,然后进入下一步骤的学习。学习过程中,学生可以自定步调,自主进行反应,逐步达到总目标
基本操作程序
解释一提问一解答一确认
程序教学
行为矫正
含义
有机体自发做出的操作性行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系控制着该行为在以后发生的概率。即通过操作性条件反射或消退原理来消除个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯
操作方法
通过逐步强化可以塑造儿童的良好行为,通过消退则可以消除儿童的不良行为,通过不予强化来减少某类行为出现的可能性
在教育过程中,教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为,用不予强化的方法来消除消极行为,慎重对待惩罚
操作性条件作用和经典型条件作用的比较
相同点
辨析:经典条件反射的建立过程与操作性条件反射理论建立过程无根本差异。 上述说法是错误的。 经典性条件反射和操作性条件反射理论都属于行为主义学习理论。但两者的建立过程是有差别的。在巴甫洛夫的经典性条件反射理论的建立过程中无条件刺激往往会伴随着条件刺激出现,或近乎同时出现,在斯金纳的操作性条件反射理论的建立过程中,强化物需伴随着反应出现,有机体作出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。也就是说,学习是一种反应概率的变化,而强化是增强反应概率的手段。 因此,经典条件反射的建立过程与操作性条件反射理论建立过程是有根本差异的,题干说法错误
S—R,不以意识为中介
不同点
经典型条件作用
反应特征
应答性行为
形成条件
学习通过刺激与反应的相继出现
刺激在反应之前 (S—R)刺激与反应
刺激
对特定刺激才能产生反应
消退
条件刺激多次单独出现
机械
操作性条件作用
反应特征
操作性行为
形成条件
学习通过行为结果受强化而进行
刺激在反应之后 (R—S) 操作与强化
刺激
不需要特定的刺激
消退
将强化物去掉
主动
观察学习
实验
赏罚控制实验
提出者
班杜拉
实验名称
充气娃娃实验也叫作赏罚控制实验
实验内容
在早期的研究中,班杜拉及其合作者首先让儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢的过程,然后将儿童带到一个放有充气娃娃的实验室,让其自由活动,井观察他们的行为表现。结果发现,儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明,成人榜样对儿童行为有明显影响,儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为
对早期的实验做了进一步的延伸, 把儿童分为三组,首先让儿童看电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后,第一组儿童看到成人被表扬, 第二组看到成人被批评,第三组既不表扬也不批评。然后,再把儿童带到实验室,里面有成人攻击过的对象。结果发现,榜样受奖组儿童的攻击性行为最多,受罚组最少,控制组居中。这说明,榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。其中替代惩罚降低了对攻击行为的模仿。但是,如果他们被告知,模仿电影中的人踢打充气娃娃可得到奖励,那么3组儿童的攻击行为水平几乎一致。这说明,榜样行为所导致的后果,只是影响儿童攻击性行为的表现,而对攻击性行为的学习几乎没有影响。也就是说,尽管学习已经发生了,但除非情境是合适的或者有引起行为的刺激,否则行为是不会表现出来的。外在强化或者学习者对即将出现的后果的预期会影响表现,而不是影响学习。班杜拉强调知识的获得(学习)与基于知识的可观察的操作表现(行为表现)是两种不同的过程。人所知道的要比所表现出来的多
观察学习的基本过程与条件
注意过程
含义
注意过程是观察学习的首要阶段,它调节着观察者对示范活动的探索和知觉。决定着在大量的榜样中选择什么作为观察对象
影响因素
榜样行为的特性(显著性、复杂性、普遍性和使用价值等,如明星)
榜样的特征(年龄,性别、兴趣爱好、社会背最等方面与观察者越相似的榜样越易被注意,地位高的人也易受关注)
观察者的特点(观察者本身的信息加工能力、情绪唤醒水平、先前经验等)
保持过程
含义
个体把观察到的榜样行为转换为表征性的形象或语言符号,形成内部表征保留在记忆中
动作再现
含义
把符号性的表征转化为适当的行为
动机过程
含义
动机过程决定所习得的行为中哪一 种将被表现出来。班杜拉把习得与行为表现相区分,认为行为表现是由动机变量控制的
影响因素
外部强化
如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果,而不会导致无奖励或惩罚的后果,人们倾向于展现这一行为
替代强化
观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化
社会向个体传递某一行为标准 ,当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时, 他就对自己的行为进行自我奖励
基本过程
观察学习理论的教育应用
榜样选择
选择适当的榜样行为并反复示范榜样行为
行为再现
给学生提供再现行为的机会,并促使学生不断进行
及时表扬
及时表扬良好行为,并促进自我强化
榜样作用
要重视积极的榜样作用,消除社会环境中的不良榜样行为
评价
优点
班杜拉吸收了认知心理学的研究成果,把强化理论与信息加工理论有机地结合起来,以认知的术语阐述了观察学习的过程和作用,改变了传统行为主义重视刺激一反应的观点,使解释人的行为的参照点发生了重要的转变;注重社会因素的影响;班杜拉的实验结果都是以人为研究对象而得出的,这就避免了行为主义以动物为实验对象,把由动物实验得出的结论推广到人当中的错误倾向,使结论更加具有说服力
局限
班杜拉是以儿童为研究对象建立起来的,但他忽视了儿童自身的发展阶段会对观察学习产生影响;虽然可以解释间接经验的获得,但对于比较复杂的程序性知识以及陈述性知识和理性思维的形成,缺乏说服力;班杜拉虽然强调了人的认知能力对行为的影响,但对人的内在动机、内心冲突、建构方式等因素没做研究,这表明其理论本身仍然有较大的局限性
辨析:观察学习是一种复制式的模仿学习。 此观点错误。 人类可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接的产生学习,引导学习者做出与之相对应的行为,班杜拉称这种学习为观察学习。观察学习包括注意过程、保持过程、动作再现过程和动机过程,其中动机过程决定所习得的行为中哪一种被表现出来。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。 可复制的模仿学习指直接模仿他人的行为,并不参考他人行为的后果,这不符合班杜拉的理论。观察学习会根据他人行为后果以及自身是否受到强化而决定是否将观察到的行为表现出来,而可复制的模仿学习不会考虑他人行为的后果,因此观察学习不是一种复制式的模仿学习。 因此,上述观点是错误的。
认知主义
早期认知理论
格式塔学派的完型—顿悟说
背景知识
完形一顿悟说是由德国的格式塔心理学派提出的一种学习理论。格式塔心理学又称完形心理学,诞生于1912年,苛勒、考夫卡、魏特海默是其重要的代表人物
实验
提出者
1913-1917年,苛勒在德国对黑猩猩的学习和解决问题进行了较多研究,由此认为,学习是通过顿悟实现的,而不是桑代克认为的尝试错误
实验名称
接竹竿实验和叠箱子实验
实验内容
接竹竿实验
在黑猩猩的笼子外放有香蕉,笼子里面放有两根短竹棒,用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。然而,黑猩猩思考一 会儿,突然将两根棒子像钓鱼竿一样接起来, 够着了香蕉,把香蕉拨过来。黑猩猩一旦领悟棒子接起来与远处香蕉的关系时,就一次又一次把一根棒子插进另一根棒 子的末端,以便能获得远处的香蕉
叠箱子实验
在房间中央的天花板上吊一串香蕉,猩猩站在地板上而不能拿到,房间的四周放了一些箱子。 面对这样一个情境,猩猩开始采取跳跃的方式获取香蕉,但是没有达到目的。于是它不再跳,而是走来走去。突然它站在箱子前面不动,过一会儿,它很快把箱子挪到香蕉下面,爬上箱子,取到了香蕉。有时一个箱子不够, 还能把两个或几个箱子叠起来。这便是苛勒所说的对问题情境的“顿悟”,即只有对问题的情境进行改组,才能使问题得到解决
接竹竿实验和叠箱子实验
实验解释
对于黑猩猩的行为,苛勒的解释是:遇到问题时,动物可能审视相关的条件,也许考虑一定行动的成功可能性,当突然把一件工具的工具性价值(如棒子作为手臂的延伸)“看”作达到目标的手段,即看出两根接起来与远处香蕉的关系时,它便产生了顿悟,解决了这个问题。而且,一旦发现了这一方法之后, 遇到类似情境就能够运用这一“领悟”了的经验
学习本质
学习的实质在于构造完形
在格式塔心理学家看来,学习就是知觉的重新组织。人在认知活动中需要把感知到的信息组织成有机的整体,在头脑中构造和组织一种格式塔(完形),对事物、情境的各个部分及其相互关系形成整体理解,而不是对各种经验要素进行简单的集合。他们提出了“整体不等于各部分之和,而大于各部分之和”的论断
学习是通过顿悟实现的
顿悟
动物突然觉察到问题解决的办法,即动物领会到自己的动作该怎样进行,领会到自己的动作和情景,特别是和目的物之间的关系
学习是一个顿悟的过程,是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟,而不是尝试错误的过程。顿悟往往跟随在一个阶段的尝试与错误之后发生,但这种行为不像桑代克所描述的那样,而更似于一种“行为假设”的程序,动物在试验了这些假设以后,便会抛弃它们,这往往是顿悟的前奏。动物只有清楚地认识到整个问题情境中各种成分之间的关系时,顿悟才可能发生
刺激与反应之间的联系不是直接的,而需要以意识为中介
对于刺激与反应或环境与行为之间的关系,格式塔与构造主义或行为主义的理解都是不同的。格式塔认为它们的关系是间接的,是以意识为中介的,用公式表示的话是一个三项式,即S-O-R;而后者的理解是直接的,不存在意识的中介作用,其公式是一个二项式,即S-R。这是二者的根本分歧所在
评价
优点
把研究对黎确定为知觉、思维等心理现象,主张研究意识,在当时难能可贵,为现代认知心理学的研究提供了心理学的来源;在某种程度上纠正了桑代克和行为主义的简单化,机械化的错误,并选用了灵长类动物作为主要实验研究对象,更接近于人类的学习
局限
企图用顿悟说说明人类的学习,是不妥当的。他们否认尝试一错误的学习形式,过分夸大了顿悟学习的作用与意义,也不符合学习的实际
托尔曼的认知—目的说
实验
白鼠的位置学习实验
提出者
托尔曼是美国加利福尼亚大学教授,他是一位新行为主义者,是一位受格式塔学派影响的行为主义者
实验名称
白鼠的位置学习实验(高架迷津中的迂回学习/三路迷津)
实验内容
设计一个迷宫,主要有三条通道通向食物,被试是白鼠,在最初训练时,白鼠已经熟悉了三条通道,并形成了一定的顺序,先选择通道1、再是通道2、再是通道3,实验时,我们堵塞A处,白鼠选择通道2去拿食物,当B处堵住后,白鼠却直接选择通道3,避开通道2。托尔曼认为白鼠的头脑中已经形成了认知地图,它们能够按照认知地图去行动,而不是依靠盲目的行为习惯
白鼠的位置学习实验
学习本质
学习是有目的的行为,而不是盲目的,是期待的获得
学习是对符号—完形的认知,是对情景整体的领悟,从而形成情境的“认知地图”
学习的结果不是S与R的直接联结,是S—O—R的过程,O为中间变量
潜伏学习
潜伏学习是一种重要的学习方式,潜伏学习又称隐匿学习,指动物在没有强化的条件下,学习也会发生;(因此对学习的定义也强调:行为潜能的变化。)
评价
优点
认知地图和中介变量等概念的提出,实际上已经蕴含后来的认知学习观的思想,从而为心理学提供了崭新的认知范式,现代认知心理学吸收了他关于人类学习的认知观点和客观的研究方法
巧妙的实验设计
对潜伏学习所做的大量研究为人们正确认识和对待潜伏学习与内隐学习提供了科学依据
局限
理论体系不够完善,因为他本人不注重理论建设
迷津实验有可能影响动物智力正常发挥,老鼠处于紧张与不安的状态,影响智力效率
有些观点有失偏颇,如托尔曼过于强调空间习惯而轻视动作习惯
教育启示
肯定主体
格式塔学派的学习顿悟说强调学习的认知过程,肯定了主体的能动作用和目的性
认知地图
托尔曼所讲的认知地图就是现代认知心理学所讲的认知结构,形成学生良好的认知结构是教育的关键和核心
顿悟
学习过程中最重要的是顿悟,是观察和理解过程,避免单纯的、盲目的练习和重复
期待
期待是学习动机的一个构成要素,是学习目标在人头脑中的反应
要注意区别完形—顿悟说和托尔曼的认知—目的说。早期的认知学习理论基于动物实验,桑代克等人的学说是行消主义的、机械的,而在此基础上发展起来的格式塔等学说的认识更加深刻
布鲁纳认知发现说
背景知识
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家,其最知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他从认知心理学的观点出发,对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述,他的理论常被称之为“认知一发现说”
认知学习观(学什么)
学习的实质在于主动的形成认知结构
认知结构
认知结构就是编码系统,其主要成分是“一套感知的类目”,是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式,并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排,较高级的类别比较一般些,较低级的类别比较具体些
学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结,而是使学生主动地形成认知结构,学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来,进而积极地构成他的知识体系。
布鲁纳认为,学习就是认知结构的形成或改变,学习的结果就是形成学科知识的类目编码系统,是一个人把同类的事物联系起来,并把它们联结成赋予它们意义的结构。一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识,使人能够超越给定的信息,举一反三,触类旁通。他主张应该给学生一些具体的东西,以便他们发现自己的编码系统
学习包括获得、转化和评价三个过程
学习是一个认知的过程,学习活动首先是新知识的获得过程,这种新知识可能是学生以前知识的精炼,或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何,通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及知识的转化,通过转化,以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式,以适应新的任务,从而学到更多的知识。评价是对知识转化的一种检查,通过评价,可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务,运用得是否合理。因此,知识的评价通常包含对知识合理性进行判断
结构教学观(如何教)
教学的目的在于理解学科的基本结构
学科的基本结构
指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法
布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性,强调认知结构的重要性,重视学科结构的教学,把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则
内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机:好奇的内驱力(求知欲)、胜任的内驱力(成就感)、互惠的内驱力(人与人之间和睦共处的需要)
结构原则
他认为任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。动作表征是凭借动作进行学习,无须语言的帮助;图像表征是借助表象进行学习,以感知材料为基础;符号表征是借助语言进行学习,经验旦转化为语言,逻辑推导便能进行
序列原则
通常每门学科都存在着各种不同的程序,要根据过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质以及个别差异等采取学习者使用的具体程序,不存在对所有学习者都适用的序列
强化原则
为了提高学习激率,学习者必须获得反馈,知道学习结果如何,反馈和强化是学习成功的重要一环
发现学习(怎么学)
含义
学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式
原则
教师要将学习情境和教材的性质向学生解释清楚
配合学生经验,适当组织教材
根据学生心理发展水平,适当安排教材的难度与逻辑顺序
确保教材难度适中,以维持学生的内部学习动机
步骤
创设情境,提出问题
激发学生探究欲,提出假设
理论和实践上检验假设
分析思维去检验假设
评价
优点
有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣,有利于调动学生的内部动机和学习的积极性,有利于学生创造性、批判性思维的发展
缺点
对发现学习的界定缺乏科学性与严密性,发现学习比较浪费时间,不能保证学习水平
发现学习应该根据教材性质和学生的特点来灵活安排
辨析:发现学习一定是意义学习。 上述说法是错误的。 布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,是学生掌握学科基本结构的最好方法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式” 。教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态,而应让“学生自己把事物整理就绪,使自己成为发现者"。奥苏贝尔认为有意义学习是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系是指新的符号及符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实际的联系。非人为的联系指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系,是内在联系而不是任意的联想或联系。 在奥苏贝尔看来,不管是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的,那种认为接受学习必然是机械的,发现学习必然是有意义的观点是毫无根据的。如果教师教法得当,并不一定会导致机械的接受学习,任何学习,只要符合有意义学习的条件,就是有意义学习。此外,有意义学习和机械学习也不是绝对的,而是处在一个连续体的两端,学校的许多学习经常都是处在这两端之间的某一个上。 综上所述,发现学习不等于意义学习。所以,该说法是错误的
奥苏贝尔有意义接受说
背景知识
奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式,把学习分为接受学习和发现学习,又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系,把学习分为机械学习和有意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习
有意义学习接受说
有意义学习的实质
有意义学习过程的实质,有意义学习是指在学习过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系的过程
一定要记住有意义学习这一概念,答题应该用学术术语,机械学习与有意义学习、发现学习与接受学习之间的区别与联系,这是教育心理学的考查重点。发现学习不一定是有意义的,接受学习不一定是无意义的。只有能够让学生自主自动地参与学习,从而获得良好学习效果的学习才是有意义的
非人为的联系
指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系,是内在联系而不是任意的联想或联系
实质性的联系
指这种联系是非字面的,换句话就是用不同语言或其他符号表达同一认知内容,但概念关键特征没有变,它们引起的心理内容没有变,表达的词语虽然不同,但却是等值的
有意义学习的条件
客观条件
材料必须具有逻辑意义是学生对以在心理上理解的
材料应该在学生学习能力范围之内,符合学生的心理年龄特征和知识水平
主观条件
学习者必须具有有意义学习的心向
学生必须想要通过理解,通过新旧知识之间的相互作由去获得这些知识,而不是死记硬背
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念
学习者进行了是适当的联系
有意义学习的分类
表征学习
表征学习是最低层次的一种学习方式,指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习它们代表什么
概念学习
概念学习实质上是掌握同类事物共同的关键特征
命题学习
命题学习是掌握概念或事物之间的关系。命题是以句子的形式表达的,可以分为两类:一类是非概括性命题,另一类是概括性命题
认知同化理论与先行组织者策略
认知同化理论
背景知识
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的;由于这种相互作用的结果,导致了新旧知识的意义的同化
含义
学习者接受知识的心理过程就是概念同化的过程
表现
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念,这些观念能够对新知识起到挂钩(固定点)的作用
然后找到新知识与起固定点作用的观念间的相同点
最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化
分类
下位关系
类属学习
将概括程度或包容范围较低的新概念或命题,归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当命题或概念之下,从而获得新概念或新命题的意义。下位学习可以分为两种形式: 一种是派生类属,即新学习的内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证,或是能从已有命题中直接派生出来的;另一种是相关类属,即新内容纳人可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题,并使其精确化
上位关系
总括学习
新概念、新命题具有广泛的包容范围或较高的概括水平,将一系列已有观念包含于其下,而获得意义
组合关系
组合学习
是指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系,也非总括关系,只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。也称并列结合学习
认知同化结构
先行组织者策略
含义
先行组织者是指在教新的学习材料之前,先给学生一种引导性材料,它要比新知识更抽象、概括 和综合,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
奥苏伯尔本人认为先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习材料,一般呈现在学习材料之前。后来的研究者们发展了先行组织者的概念。先行组织者可以呈现在学习材料之前,也可以呈现在学习材料之后。先行组织者可以是抽象、概括水平高于学习材料的材料,也可以是抽象、概括水平低于原学习材料的材料
作用
为新的学习任务提供观念上的固定点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进类属性的学习
分类
陈述性组织者
陈述性组织者与新学习的内容之间是“上位关系”,其概括抽象程度要高于新知识,因而在呈现陈述性组织者之后再进行的新知识的学习是“下位学习”
比较性组织者
比较性组织者是比较新材料和认知结构中相类似的材料,目的在于增强似是而非的新旧知识之间的可辨性
有意义的接受学习
含义
接受学习就是教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。通过讲授,促进学生的主动学习,并且 教师和学生之间有大量的相互作用
辨析:发现学习属于主动学习,接受学习则是被动学习。 这种说法是错误的。 在发现学习中,由于所学内容尚未以定论的形式呈现,因此,它需要学生从提供的例证中抽取其共性,或从提供的问题中找出答案,这些都是学生主动进行思维加工的过程。如果学生只是记住了其中的结论,而并未充分了解得出这些结论的理由和过程,那么发现学习便有可能成为一种被动学习。 在接受学习中,尽管所学的新知识以定论的形式呈现给学生,但这种学习仍需学生积极主动地从自己的头脑中找到能同化新知识的相应观念,并使其与新知识发生互动,获得对新知识的理解。如果学生只是记住了所学内容的语词表述,而并未表现出上述的主动性,也可能处于机械而被动的状态中。 所以,无论是发现学习还是接受学习,都有可能是一种主动学习,也都有可能是一种被动学习。题目的说法是错误的
与发现学习比较
无论是接受学习还是发现学习,都有可能是机械的,也都有可能是有意义的。此 外,需注意的是,意义学习与机械学习并不是绝对的,而是处在一个连续体的两个极端上。学校的许多学 习,往往处于这两端之间的某一点上
评价
接受学习是学习者掌握人类文化遗产和先进科学技术的主要途径。这对反对布鲁纳不问学生实际的发现学习是有积极意义的
接受学习的含义同样很模糊,未能弄清学习的本质,对其评价有夸大之处,因而也是不完备的科学理论
实际教学中,我们应该根据教学内容和学生的情况来灵活地安排到底是用接受学习还是发现法教学,它们各有优势。考生一定要理解机械学习、有意义学习、发现学习和接受学习的关系
加涅的信息加工理论
背景知识
加涅是20世纪最有影响的著名美国教育心理学家之一。他认为,学习是一个有始有终的过程,这一过程可以分成若干的阶段,每个阶段需进行不同的信息加工
学习的信息加工模式
简介
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理,并结合人对信息加工的特点提出来的,信息加工的学习模式由三大系统构成,即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统。它主要用来说明人的学习的结构和过程。对于理解人类的学习,理解教学和教学过程都具有重要意义,而且,依据这一基本的学习过程和模式,对于如何安排教学以及进行教学设计都具有极大的应用价值
结构
信息的三级加工(信息流)
一级
我们每时每刻都在接受来自环境的各种刺激,这些刺激首先到达我们的各种感觉器官(或感受器),从而推动感受器并把它转化为神经信息,这种信息就可能进入感觉登记。这一阶段由于是对信息非常短暂的记忆贮存,也是对信息最初和最简单的加工,往往被称为感觉记忆或瞬时记忆,在这个阶段,信息的加工只需百分之几秒
二级
被知觉登记的信息很快就会进人短时记忆,这种信息主要是视觉的或听觉的。短时记忆的信息可以持续二三十秒钟,由于短时记忆的容量有限,一般只能贮存七个左右的信息组块,新信息的进入就会挤走原有的信息,因此,要想使某种信息得到保持就需要采用复述策略,复述就成为促进信息保持并能顺利地进人长时记忆的重要前提条件,关于复述策略,我们将在后面学习策略中进一步论述。短时记忆是信息的第二级加工,也是信息加工的一个重要环节
三级
经过复述的信息就能够进人第三级加工,即长时记忆。长时记忆被认为是一个永久性的信息贮存库,其信息的容量也是非常巨大的。信息进人长时记忆后,就发生了关键性的转变,即信息经过了编码的过程。所谓编码,就是对信息以各种方式进行组织,而不是简单地把信息收集在一起,信息正是通过编码形式储存在我们的长时记忆中,就好比一个经过分门别类、精心设计的图书馆一样
期望事项和执行控制(控制结构)
含义
期望事项
指人对信息加工想要达到的目标,主要指动机系统,正因为学生对学习有某种期望,他才能够对信息进行深人加工,才能够进行学习,来自教师的各种反馈才具有强化作用,而反馈又进一步肯定并增强了学生的期望。
执行控制系统
主要是指在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进人短时记忆,如何通过复述使信息进人长时记忆,如何对信息进行编码,采用何种信息提取的策略等,相当于加涅所说的认知策略
作用
执行控制和期望事项,是信息加工过程另外两个重要的系统,它主要说明人对信息的加工和电子计算机是不一样的,人除了对接收的信息进行各种内部加工以外,期望和对加工过程的控制都会影响到信息加工的过程和结果。
信息的三级加工
学习阶段与教学设计
背景知识
学习的过程就是一个信息加工的过程,学习是学生与环境之间相互作用的结果,学习过程是由一系列事件构成的
学习阶段
动机阶段
有效的学习必须要有学习动机,这是整个学习的开始阶段
领会阶段
学习者的主要心理活动是注意、选择性的知觉
习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后,学生就可获得知识
保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后,以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段
回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来,信息的提取是其中必须的一环
概括阶段
学习过程必然有一个概括的阶段,也就是学习迁移的问题
作业阶段
即反应生成阶段
反馈阶段
学生通过作业的完成可以了解到自己的学习是否达到了预期目标
学习阶段
教育启示
吸引学生的注意是教学中一个很重要的问题
教师应该突出教学的重点,在重点的地方做强调,以便于学生对信息的选择编码
教师应该引导学生复述这些内容,并用原有的知识来理解和解释这些内容
建构主义
建构主义的思想渊源与理论取向
思想渊源
历史发展
伴随着心理学家对人类认知规律研究日益深入,伴随着世界各国教育都越来越重视创新学习与彰显学生主体性的思潮,认知主义学习的一个重要分支——建构主义学习理论自20世纪90年代以来越来越引起人们的重视。
皮亚杰等人的建构主义认识论
在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构
维果茨基的心理发展的文化历史理论
维果茨基在心理发展上强调社会文化历史的作用,强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用
理论取向
激进建构主义取向
代表人物
在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉斯菲尔德和斯特菲为典型代表
主要观点
知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的
知识的机能足适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不只是对某一客观存在的现实的发现
社会建构主义
代表人物
社会建构主义是在维果茨基理论的基础上发展起来的一种建构主义,以鲍尔斯、菲尔德和库伯为代表
主要观点
在社会建构主义看来,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,并在不断地被改造,以尽可能与世界本来的面目一致,尽管永远达不到一致
学习是个体建构自己的知识和理解的过程,但更关心这一建构过程的社会性的一面
将知识分为自上而下和自下而上两种。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成大量的个体经验,这叫“自下而上的知识”。而在人类的社会实践活动中形成公共文化知识,在个体的学习中这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以也可称为“自上而下的知识”
社会文化取向
主要观点
社会文化取向主张心理活动是和一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源。这样,它着重研究不同文化、不同时代与不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别
个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决出现的各种问题,最终达到活动的目标。他们认为,学习应该像这些实际活动一样展开,在为某种目标
信息加工建构主义
主要观点
学习应该像这些实际活动一样展开,在为某种目标而进行的实际活动中,解决遇到的实际问题,从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,并且在其中可以获得一定的支持,这种观点提倡师徒式的教学
建构主义学习理论的基本观点
知识观
知识意义上
知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案
知识应用上
知识并不能精确地概括世界的法则,在具体问题中,我们并不能拿来便用、一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造
知识学习上
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,学习者对于知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程
学生观
学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活以及以往的学习过程中,他们已经形成了丰富的经验
教学不能无视学生的这些经验,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验
教师不是简单的知识呈现者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,并以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解
学习观
主动建构性
面对新信息、新概念和新命题,每个学生都在以自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。学习是个体建构自己的知识的过程,这意味着学习是主动的,要对外部信息做主动的选择和加工
社会互动性
学习任务是通过各成员在学习过程中的沟通交流、共同分享学习资源完成的
情境性
建构者认为知识并不是脱离活动情境抽象地存在,知识只有通过实际情境中的应用活动才能真正被人理解。因而,学习应该与情境化的社会实践活动结合起来
教学观
教学不再是传递客观而确定的现成知识,而是激发出学生原有的相关知识经验,促进知识经验“生长”,促进学生的知识建构活动,以促成知识经验的重新组织、转换和改造
教学要为学生创设理想的学习环境,激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动,为学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮助和支持
教学的目的就是帮助学生进行知识的意义建构,以培养学生的探究能力和创新能力为目标
教学评价要重视评价学生知识建构的过程
建构主义学习理论与应用
认知建构主义
基本观点
学习是一个意义建构过程,是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。就其实质而言,意义建构是同化和顺应统一的结果
代表理论
生成学习理论
代表人物
维特罗克
主要内容
学习的实质
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程
生成学习两个前提
一是人们生成所知觉事物的意义,总是与他以前的经验相结合,即理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构
二是人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,它总是建构对输入信息的解释,主动选择一些信息,忽视一些信息,并从中推出结论
认知灵活性理论
代表人物
斯皮罗
主要内容
结构良好的知识和结构不良的知识
结构良好领域的知识
指有关某一主题的事实、概念、规则和原理,它们之间的层次结构是组织在一起的
结构不良领域的知识
将结构良好领域知识应用于具体问题情境时产生的,即有关概念应用的知识
初级学习和高级学习
初级学习
初级学习是学习中的低级阶段,教师只要求学习者知道一些重要的概念和事实,在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来,这时所涉及的内容主要是结构良好领域的知识
高级学习
高级学习它要求学习者把握复杂性,并广泛而灵活地运用到具体情境中。这时,概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见,因而涉及了大量结构不良领域的问题
应用
教学启示
反对僵死的统一的课程目标,强调课程目标的弹性与开发性
反对一味地灌输知识,强调学生积极主动的构建理解知识
强调情景教学,教师创设真实情境
反对一味重视结果,主张教师将精力放在过过程上
具体应用
探究性学习
定义
学习者通过发现问题和解决问题建构知识的过程
具体实施
项目式学习
含义
针对设计围绕问题的项目,学生合作来解决问题
步骤
提问题、做计划、实施、得结果、反思
随机通达教学
定义
斯皮罗在认知灵活性理论中提出的适合于高级学习的教学模式,重点阐述了如何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用。在学习过程中,由于可以从多个角度对信息进行建构,获得不同的理解
具体实施
教学要促使学生在多个情境中,从多个角度对问题进行建构,以达到对知识全面而深刻的理解,同时也有利于把学习与具体情境联系起来,形成背景性经验,促进知识的迁移。所以对同一内容的学习要在不同时间多次进行,每次的情境都是经过改组的,而且目的不同,分别着眼于问题的不同方面
社会建构主义
基本观点
学习是一个文化参与过程,学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识,掌握有关的工具
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的,社会文化互动更加重要,知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成
学习共同体:所谓学习共同体,就是由学习者及其助学者(包括专家、教师、辅导者)共同构成的团体,他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系,形成了一定的规范和文化
学习者与其助学者彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流,分享各种学习资源,共同完成一定的学习任务,因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系,形成了一定的规范和文化
应用
情境教学
强调与实际情境相类似的教学,强调以事例、问题为基础。要求教学过程中要使学生的学习与具体情境结合起来,完成真实的任务,加深对知识的理解和应用
支架式教学
定义
教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动,为学习者参与该活动提供外部支持,帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行,逐渐减少外部支持,让位于学生的独立活动,直到最后完全撤去脚手架,把学生最近发展区转化为现实
环节
预热
引入问题情境,并提供可能获得的工具
探索
学生在教师的引导下进行探索
独立探索
教师放手
抛锚式教学
将学习活动与某种有意义的情境挂钩,要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础.上.确定这类真实事供或问题被形象地比喻为“抛描”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了
合作学习
这是一种教学策略;词一小组的学生通过合作共事,共同完成小组的学习目标。这种学习方式和支架式学习的不同之处在于,支架式教学强调有能力的他人对学生学习的促进,合作学习强调同俘之间在学习上的相互促进
认知学徒制
指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法,来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性,强调要把学习和实践联系起来
交互式教学
这是教师通过示范传授知识与技能的一种方法。交互式教学重视学习者之间相互支持和促进,有两个为特点:着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略;以教师和学生之间的对话为背景
人本主义
罗杰斯的人格与治疗观
人格
人格形成的原动力来自自我实现的需要,人格发展的关键在于形成和发展正确的自我观念。自我概念的正常发展必须具备两个基本条件:无条件的尊重和自尊
按罗杰斯的看法,每个人心中有两个自我:一个是他的自我概念,即实际自我;一个是他打算成为的自我,即理想自我。如果两种自我有很大重合或相当接近,人们的心理是健康的;反之,如果两种自我评价间差距过大,心理问题就容易出现
心理治疗观
观点
罗杰斯认为当事人有自我实现的潜能,这种潜能不是被治疗家所创建的,而是在一定条件下自由释放出来的,故采用“患者中心疗法”。基本做法是鼓励患者自已叙述问题,自己解决问题。治疗者在治疗过程中,不为当事人解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望,也不对当事人的自我报告加以评价,只是适当的重复当事人的话,帮助他澄清自己的思路,使当事人自己逐步克服自我概念的不协调,接受和澄清当前的态度和行为,达到自我治疗的效果
基本条件
无条件的积极关注。治疗者对患者应表现出真诚的尊重、关心、喜欢和接纳,即使当患者叙述某种可耻的感受时,也不表示冷漠或鄙视,即“无条件尊重”
真诚一致, 不能虚伪做作
移情性理解,治疗者要深入了解患者体验到的感情和想法,设身处地地了解和体会患者的内心世界
罗杰斯的学习与教学观
有意义的自由学习
学习分类
把学习分为两种类型:认知学习和经验学习。学习方式也有两种:无意义学习和有意义学习。认知学习和无意义学习是一致的,经验学习和有意义学习是一致的
认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的,它只涉及心智而不涉及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”,因而与全人无关,是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机结合起来,因而经验学习必然是有意义学习,必能有效促进个体的发展
有意义学习
含义
一种涉及学习者是完整的人,使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心投入其中的学习
奥苏贝尔的有意义与罗杰斯的有意义傻傻分不清? 在奥苏贝尔看来,有意义学习就是将将要学习的新材料与学习者原有的认知结构之间建立起一种非人为的和实质性的联系。从这角度出发,他所强调的是新旧知识之间的关系。而人本主义的有意义学习不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。因此,可以说奥苏贝尔的认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的,它只涉及心智,而不涉及感情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习”,因而与全人无关。
特征
全神贯注
整个人的认知和情感均投入到学习活动之中
自动自发
学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义
全面发展
学习者的行为、态度、人格等获得全面发展
自我评估
学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等
方法
构建真实的问题情景
提供学习的资源
使用合约
利用社区
同伴教学
分组学习
探究训练
程序教学
交朋友小组
自我评价
罗杰斯的学习观
教学目标观
知情统一
罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,这种知情融为一体的人,称之为“全人”或“功能完善者”。当然,“全人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式,而要想最终实现这一教育理想, 应该有一个现实的教学目标,这就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。可见,人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教学的结果
学生中心的教学观
非指导性教学
含义
非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定,学生有绝对的选择自由,可以无拘无束地提问和发表意见
本质
促进学生成为一个完整的人
目标
促进学生的个性发展,发挥学生的潜能,培养学生的积极性和主动性
过程
确定帮助的情境,即教师要鼓励学生自由表达自己的情感
探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清
探索问题,即鼓励学生自己来界定问题,教师要接受学生的感情,必要时加以澄清
计划和抉择,即由学生计划初步的决定,教师帮助学生澄清
整合,即学生获得较深刻的见识,并做出较为积极的行动,教师对此予以支持
人本主义学习理论的应用
重视学习者的内心世界
情感、兴趣、动机、潜在智能等心理活动,人本主义学习理论关注学习者在教学过程中的认知、激动,从而全身心地投入学习。主张设身处地为学习者着想,使他们感受到学习的乐趣、激动,从而全身心地投入学习
对学习者持积极乐观的态度
人本主义心理学家反对强制学习者适应学校,不重视整个人全面发展的传统教育目标:提倡教育目标应该是指向学习者的创造性、目的和意义,这就要求教师应当充分地尊重、了解与理解学生,创设自由的、宽松的、快乐的学习氛围,激发学生的学习积极性,从而促进学生的学习与成长
对教师的态度定势与教学风格的重视
人本主义心理学家重视师生关系、课堂气氛及群体动力的作用,特别是促使教师更加重视与研究涉及人际关乐与人际感情的,诸如自我概念与自我尊重等问题:促使教师从学生的外部行为理解其内在的动因:促使教师在讲授知识中正确地理解自己
重视有意义学习与过程学习
人本主义心理学家主张的做中学、在学习过程中学习和如何学习的观点,有利于在教育教学中消除教师与学生、学和做、目的和手段之间的对立,使学习成为乐趣