发展心理学

这是一篇关于发展心理学的思维导图，主要内容包括：发展心理学介绍，发展理论，婴儿，幼儿，儿童，青少年，成年早期，成年中期，成年晚期。

发展心理学

• 发展心理学介绍
  • 一、发展心理学的界说
    • （一）心理学与发展心理学
      • 发展心理学是心理学的一个分支。
      • 1．心理学
        • 心理学是研究心理活动和行为表现的一门科学。
        • （1）心理活动与心理现象
          • 人的心理活动，或称心理，是指人在实践活动和生活活动中，与周围的环境发生交互作用，必然产生的主观活动和行为表现。人的心理现象是指人的心理过程和人格。
          • ①人的心理过程
            • a．认知过程：感觉、知觉、注意、记忆、思维和想象等心理活动。
            • b．情感过程：人的喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧等对周围环境的态度体验。
            • c．意志过程：根据既定目的，克服困难，做出努力，并通过行为去处理和变革客观的现实。
          • ②人格
            • 人格是指对待某个事件，不同的人所表现出不同的能力、气质、性格、兴趣、动机和价值观等的差异的总和。这种差异既与各人的先天素质有关，也与后天的经验和学习有关。
        • （2）心理科学的特殊性
          • 心理现象与物理现象不同，它不具形体，不能直接观察得到。因此，心理科学的特殊性就在于它的间接性。心理科学的间接性决定心理学研究应注意以下几点：
          • ①在进行心理学研究时，首先把注意力集中于人的外表行为活动上。心理活动来源于现实和实践活动，又通过外部行为活动，主要是动作和言语表现出来。
          • ②人是有意识的高等动物，人的心理非常复杂，人们可以有意识地掩盖自己的某些心理活动。因此根据直接观察到的行为分析某种心理活动时，必须非常谨慎。
          • ③人心理的复杂性、外部行为的多变性，并不意味着无法研究人的心理活动。通过较长的时间、全面系统地观察或借助于仪器分析，可以对一个人的心理有所了解。
      • 2．发展心理学
        • （1）发展心理学的定义
          • 发展心理学有广义和狭义之分。
          • ①广义的发展心理学是研究种系和个体心理发生与发展的科学。种系心理发展是指从动物到人类的心理演变过程。这个过程包括两部分：
            • a．动物心理的进化过程，是动物心理学的内容，研究动物的心理和行为的实质。
            • b．人类心理的进化过程，研究的是民族心理学（主要是原始人类心理学）和个体发展心理学的内容。随着人类社会的演进、人类生活和文化水平的不断提高，人的心理水平也日趋发展。社会条件对人类心理发展发挥着作用。
          • ②狭义的发展心理学就是个体发展心理学，是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理发生、发展的特点和规律，即研究毕生心理发展特点和规律的科学。
        • （2）个体心理发展的年龄特征
          • 发展心理学是研究各种心理活动的年龄特征的科学。具体而言，其研究范围应包括以下两个主要部分和四个有关方面：
          • ①两个主要部分
            • a．人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等，其中思维的年龄特征是最主要的研究对象；
            • b．人的社会性发展的年龄特征，包括兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等，其中人格的年龄特征是最主要的研究对象。
          • ②四个有关方面
            • a．心理发展的社会生活条件和教育条件；
            • b．生理因素的发展；
            • c．动作和活动的发展；
            • d．言语的发展。
    • （二）种系发展与个体发展
      • 1．种系心理发展
        • （1）种系心理的进化过程
          • 动物心理的进化和发展过程大致分为四个阶段：
          • ①刺激感应性阶段
            • 原生动物（如单细胞动物）是动物进化阶梯中最低等的一种，它们具有刺激感应性的各类特点，能在一定范围内按照环境中的变化因素与自身的生存关系来调整自己的动作。尽管反应形式仍属于刺激感应式阶段，但是产生的感觉细胞，能专门负担反应的传导职能。
          • ②感觉阶段
            • 网状神经系统进化到梯形神经系统，这时动物不但产生了头神经节，而且出现了有彼此独立的原生质的神经元。神经元之间的联结处称为突触，突触式的联系使神经系统形成新的功能，于是动物进入了心理发展的最初阶段——感觉阶段。
          • ③知觉阶段
            • 动物进化为脊椎动物后，其神经系统有了很大的发展，有了脊髓和脑泡；进化到爬行动物后，则出现了大脑皮质，这时的动物产生了较高的分析综合能力，使种系的心理发展进入了知觉阶段。在这一阶段，动物可以依赖知觉的过程，对周围的事物做出整体的反应。
          • ④思维萌芽阶段
            • 类人猿的出现意味着思维的萌芽。其行为出现了新的特点：利用简单的工具解决问题；模仿人的动作；学会手势语。这些证明它们出现了思维的萌芽，这种初级思维或动物思维为人类思维的发展做好了生物学的准备。
        • （2）人类心理的进化过程
          • ①人类的进化
            • 人类是由动物界进化而来的，促进人类动物祖先演变到人类有三个前提条件：直立行走，手的发展；使用工具和制造工具；语言的产生。动物的进化受生物原理或生物规律的支配，而人类的发展则受社会原理或规律的支配。
          • ②人类心理的特点
            • a．有意识的心理。人类的心理是有意识的，意识包括意识客体和意识自我两种类型。
            • b．社会性的心理。人类心理受着社会历史的制约。
            • c．有语言功能的心理。语言有两个主要的功能：概括作用和调节作用。
      • 2．个体心理发展
        • （1）个体心理的发展过程
          • ①个体心理的发展是指人类个体从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。个体的心理发展既是个体自身发展成熟的过程，又是一个社会化的过程。
          • ②社会化是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。社会化的过程正是在一定社会环境中，个体在生理和心理两方面的发展而形成适应社会的人格，并掌握社会认可的行为方式的过程。社会化过程包括学习、适应、交流人类个体借以发展自己的社会属性、参与社会生活的一切过程。社会化过程是人类学会共同生活和彼此有效交互作用的过程；也是个体与社会环境交互作用的过程。
        • （2）个体心理发展与种系心理发展的关系
          • 关于个体心理发展与种系心理发展的关系，霍尔提出的复演说认为，个体心理发展或多或少复演了种系进化的历史。从种系进化史的角度看，在个体生活的早期所表现出来的遗传特征比以后表现出来的遗传特征古老，因此它不如后者稳定和强大。在这种意义上说，“儿童乃成人之父”。
          • 复演说在心理学界引起了很大的争议，其主要错误在于把个体发展史和种系发展史完全等同起来，从而引向生物决定论（预成论）。但是不能因此就从根本上否认个体心理发展在一定程度上重复着动物和人类的心理发展史，因为个体发展史和种系发展史存在着一定的联系。个体心理发展史和种系发展史既有联系，又有本质的区别。
    • （三）发展心理学的研究内容
      • 发展心理学的研究主要涉及两个问题：有关心理发展原理或规律的理论问题，以及个体发展各年龄阶段的心理特征问题。
      • 1．心理发展的基本原理
        • 发展心理学的理论研究涉及如下问题：
        • （1）关于遗传和环境（含教育）在心理发展上的作用问题；
        • （2）关于心理发展的外因与内因问题；
        • （3）关于心理不断发展和发展阶段的关系问题；
        • （4）关于心理发展是否存在“关键期”问题。
      • 2．生命全程心理发展的年龄特征
        • 发展心理学不仅要研究心理发展的一般原理或基本规律，而且要研究在人生不同发展阶段上的具体原理或规律，这些原理或规律体现在生命全程各个年龄阶段的心理特征上。
        • （1）年龄特征的划分标准
          • ①常见的划分年龄特征（年龄阶段）的标准
            • a．以生理发展作为划分标准，例如柏曼以内分泌腺作为分期标准；
            • b．以智力发展作为划分标准，例如皮亚杰的分段是以思维发展为基础；
            • c．以个性发展特征为划分标准，例如艾里克森对人格发展的划分；
            • d．以活动特点为划分标准，例如艾里康宁和达维多夫对年龄阶段的划分；
            • e．以生活事件为划分标准，例如将成年期（18岁以后）以生活事例分为：成年初期（18～35岁），成年中期（35～55或60岁），成年晚期（55或60岁以后）。
          • 此外，桑代克以教育为划分阶段的着眼点；皮尔松以人寿保险为划分阶段的指标；库德尔以医疗门诊为划分阶段的依据等等。
          • ②林崇德教授主张的划分年龄特征的标准
            • 林崇德教授主张在划分人类心理发展年龄阶段时既要看到重点，又要顾及全面，根据身心发展趋势，综合地进行阶段划分。
            • a．人类在生理、智力、个性、教育、生活诸方面发展各有其特点，允许以身心发展的各种指标来划分各自的年龄阶段，但同时又要看到内在的一致性。
            • b．心理发展的年龄特征既然是各个阶段所表现出来的质的特征，那么这个质的特征涉及上述两个主要部分和四个有关方面，也就是说，它表现在主导的生活事件中和主导活动形式上，表现在智力发展水平和人格发展特点上，表现在生理发育水平和语言发展水平等方面。
        • （2）年龄特征的研究
          • 发展心理学的实验研究，主要是围绕着心理发展的年龄特征展开的。
          • ①个体心理的年龄特征是心理发展的各个阶段中形成的一般特征、典型特征或本质特征。它是和年龄有联系的，但又不是完全由时间决定的。
          • ②在一定的条件下，心理发展的年龄特征既是相对稳定的，同时又可以随着社会生活和教育条件等文化背景的改变而有一定程度的可变性。
          • ③心理现象是复杂的，所以心理发展既指心理整体的综合发展，又指各种心理现象的发展。
  • 二、发展心理学的变迁
    • （一）科学儿童心理学的诞生和演变
      • 1．科学儿童心理学的诞生
        • （1）《儿童心理》
          • 1882年，德国生理学家和实验心理学家普莱尔出版的《儿童心理》一书，是第一部科学的、系统的儿童心理学著作，标志着科学儿童心理学的诞生。《儿童心理》是一部完整的儿童心理学，它包括三部分：儿童感知的发展，儿童意志（或动作）的发展，儿童理智（或言语）的发展。
        • （2）对《儿童心理》的评价
          • 在《儿童心理》中，普莱尔肯定了儿童心理研究的可能性，并系统地研究了儿童心理发展；比较正确地阐述了遗传、环境与教育在儿童心理发展上的作用，并旗帜鲜明地反对当时盛行的“白板说”；运用了系统观察和儿童传记的方法，开展了比较研究，对比了儿童与动物的异同点，对比了儿童智力与成人，特别是有缺陷的成人智力的异同点，为比较心理学乃至发展心理学做出了不可磨灭的贡献。
        • （3）儿童心理学的奠基人
          • 普莱尔的《儿童心理》问世的时间、目的和内容、方法和手段及影响这四个方面共同决定了他成为儿童心理学的奠基人。
          • ①从时间上看，《儿童心理》一书于1882年出第一版，是儿童心理研究一类著作中较早出版的一本。
          • ②从写作的目的和内容上看，普莱尔之前的学者，不完全是以儿童心理发展作为科学研究的课题。而普莱尔写书的目的是为了研究儿童心理的特点，即对儿童的体质发育和心理发展分别加以专门的研究，他也是从这一角度来展开研究内容的。因此，从一开始《儿童心理》就是以儿童心理学的完整体系出现的。
          • ③从研究方法和手段上看，普莱尔对其孩子从出生起直到3岁不仅每天做有系统的观察，而且也进行心理实验。这些方法中有霍尔强调的使用反应时间、心理程序和证明感知觉之间关系的内省法，即科学心理学的实验研究。
          • ④从影响上看，《儿童心理》一问世，就受到国际心理学界的重视，各国心理学家都把它看成是儿童心理学的最早的经典著作，儿童心理学研究也随之蓬勃地开展起来。
      • 2．儿童心理学的演变
        • 西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，大致可分为四个阶段：
        • （1）准备时期
          • 19世纪后期之前为准备时期。在近代社会发展、近代自然科学发展、近代教育发展的推动下，经过许多科学家对儿童的研究，终于在19世纪后期诞生了科学的儿童心理学。
        • （2）形成时期
          • 从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期。在欧洲和美国出现一批心理学家，开始用观察和实验方法来研究儿童心理发展。普莱尔是最杰出的奠基人。继普莱尔之后，如美国的霍尔、鲍德温、杜威、卡特尔，法国的比纳和德国的施太伦（W.Stern，又译为斯腾、斯特恩）等开拓者，都为这门科学的建立和发展，做出了各自的贡献。
        • （3）分化和发展时期
          • 两次世界大战之间，是西方儿童心理学的分化和发展时期。由于整个心理学的发展，儿童心理学研究工作和著作在数量上和质量上都有了飞速发展。儿童心理学理论受到了各种心理学流派，如精神分析、行为主义、“格式塔”心理学的影响，出现了各种心理学家，如瑞士的皮亚杰、美国的格赛尔、奥地利的彪勒夫妇和法国的瓦龙等。儿童心理学达到比较成熟的阶段。
        • （4）演变和增新时期
          • 二战之后，是西方儿童心理学的演变和增新时期。主要表现为两个方面：理论观点的演变；在具体研究工作上的演变。
    • （二）从儿童发展到个体毕生全程发展的研究
      • 1．霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期
        • 1904年，霍尔出版了《青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》，从此确定了儿童心理学研究的年龄范围，即儿童心理学研究儿童从出生到成熟（青少年期到青年期）各个阶段心理发展的特征。
        • 霍尔也是最早正式研究老年心理的心理学家，他于1922年出版了《衰老：人的后半生》，但霍尔没有明确提出心理学要研究个体一生全程的发展。
      • 2．精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究
        • 荣格是最早对成年期心理发展进行研究的心理学家。荣格对个体全程发展，特别是对成年期心理发展研究开始于20世纪20年代，形成理论于30年代。荣格的发展观主要涉及三个方面：提出前半生与后半生分期的观点；重视“中年危机”；论述老年心理，特别是阐述了临终前的心理。
        • 艾里克森在荣格研究的基础上，将精神分析创始人弗洛伊德划分到青春期的年龄阶段扩充到老年期。
      • 3．发展心理学的问世及其研究
        • （1）美国心理学家霍林沃思（即何林渥斯）最先提出要追求人的心理发展全貌，并于1927年出版了《发展心理学概论》一书，这是世界上第一部发展心理学著作。
        • （2）与此同时，另一位美国心理学家古迪纳夫（即古德伊洛弗）也提出了同样的观点，于1935年出版了在科学性与系统性方面都超过霍林沃思著作的《发展心理学》。
        • （3）从1957年开始，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”代替了惯用的“儿童心理学”作章名。此后，西方心理学家对发展心理学开展了较深入的研究，特别是对成人心理发展作了有创新意义的研究。在研究的基础上，西方发达国家发表和出版了大量的毕生发展或生命全程发展心理学的论文和著作。
        • （4）就近年来的发展心理学新进展而言，有影响的毕生发展心理学家是巴尔特斯，他提出毕生发展研究的六条基本原则：发展与人的毕生相伴；发展的过程是一个有得有失的过程；生物学与文化的影响在毕生发展中会有所变化；发展涉及资源配置的变化；发展具有可塑性；发展会受历史—文化环境的影响。
    • （三）发展心理研究的中国化
      • 中国自古以来就有许多先哲提出了朴素的心理学、发展心理学的思想。现代心理学、发展心理学在中国诞生和发展也有近百年的历史，但中国心理学、发展心理学在20世纪90年代之前大都停留在学习与模仿的阶段。20世纪90年代以后，中国心理学、发展心理学既强调与国际接轨，更注重自主创新。
      • 1．发展心理学研究中国化在四个层次上的突破
        • （1）发展心理学研究中国化的四个层次
          • 台湾大学杨国枢教授从四个层次，讨论了心理学研究中国化的方向和尝试：
          • ①重新验证国外的研究发现；
          • ②研究国人的重要与特有现象；
          • ③修改或创立概念与理论；
          • ④改变旧方法与设计新方法。
        • （2）发展心理学中国化的四个层次的突破
          • ①在建构和谐中国的大背景下开展发展心理学各项内容的研究；
          • ②在发展心理学与教育心理学的研究上，必须逐步处理好十大关系。
      • 2．发展心理学研究中国化的基本途径
        • 发展心理学，乃至整个心理学中国化的途径可用七个字来概括：摄取—选择—中国化。
        • （1）摄取
          • 我国发展心理学研究与外国相比，在研究课题、研究方法学、具体研究方法和研究手段、工具等四个方面都存在差距。因此，对待外国的发展心理学资料，必须重视，应当摄取其中的营养，用以发展自身。
        • （2）选择
          • 在摄取外国的要素时，绝不能全盘照搬，而要适当地加以选择。选择意指批判地吸收。中国人与外国人的心理特点既存在普遍性，又具有特殊性。如果照搬外国的特征，势必失去客观性、真实性，也会影响到我国发展心理学的科学性。
        • （3）中国化
          • 中国发展心理学，既然有本民族的特点，这就导致外国发展心理学资料被摄取之后，要经过一个中国化的过程，与中国的特殊性相融合。
          • 中国化首先应从方法论的角度来分析它们各自的特点，以便在学习和研究时能取其所长，去其所短。在这个基础上研究中国发展心理学，应加入中国式的想法和看法，并且在理论和实践上推陈出新、有所突破。
          • 总之，中国的发展心理学要注意咀嚼和消化摄取外国的要素，使之与中国发展的实际相融合，形成中国当代发展心理学的模式和各类学派。
  • 三、发展心理学的进展
    • （一）研究体制的进展
      • 1．发展心理学研究体制的横向整体化变化
        • 发展心理学研究体制的横向整体化，主要涉及发展心理研究的广度与范围问题。主要表现出两个特点：
        • （1）新的交叉学科不断出现
          • 随着科学的发展以及多学科之间的相互作用，在发展心理学领域出现了许多新的交叉学科，如发展心理学与心理病理学相结合而产生的发展心理病理学、与社会心理学相结合而出现的发展心理社会学等。
        • （2）发展心理学的研究范围向人生的两极延伸
          • 近二十年来，发展心理学家已经以个体生命的全过程为其研究的对象，对个体从胎儿期直至衰老、死亡的发展历程进行了深入的研究，而且在研究的重点上，突出地强调研究个体早期和中老年期的心理特点。
      • 2．发展心理学研究体制的纵向整体化变化
        • 发展心理学研究体制的纵向整体化变化，是指发展心理学研究重点的变化。这种变化直接指向人类的具体实践领域，人们逐渐把着眼点转向发展心理学的应用方面。
    • （二）研究方法的进展
      • 1．系统科学原理成为发展心理学研究的方法论基础
        • （1）系统科学方法的含义
          • 系统科学方法是指按事物本身的系统性，把研究对象作为一个具有一定组成、结构和功能的整体来加以考察的方法，即从整体与环境、整体与部分、部分与部分之间的相互联系、相互制约、相互使用的关系中综合地研究特定对象及其发展的方法。
        • （2）系统科学方法对发展心理学的指导作用
          • ①系统科学原理有助于建立科学的个体心理发展观。
          • ②根据系统科学原理，近年来在心理学，特别是发展心理学领域内兴起了生态化运动，强调在个体心理发展的真实情境中研究个体心理发展的规律。
          • ③系统科学原理对发展心理学研究的方式和方法有重大的影响。
      • 2．发展心理学研究思路的生态化取向
        • 生态化取向是指强调在现实生活中、自然条件下研究个体的心理和行为，研究个体与自然、社会环境中各种因素的相互作用，从而揭示其心理发展与变化的规律的观点。正是在生态化趋势的影响下，发展心理学家创造了许多先进的研究设计方式和研究方法，其中最典型的当属准实验设计。
      • 3．重视纵向（或聚合交叉）研究
        • （1）重视纵向研究的原因
          • ①人们日益重视心理发展的连续性和不连续性的研究，横断研究已无法满足需求；
          • ②人们日益重视心理发展过程中因果关系的揭示，这也只有用纵向研究才能解决；
          • ③人们日益重视对发展机制的探讨，回答诸如遗传、成熟、经验在个体发展中的作用等问题；
          • ④长期以来，人们采用相对容易的横断研究方法，但是要扩大研究领域就会遇到困难；
          • ⑤现代统计方法的发展和计算机的应用，使得对纵向研究结果的分析更加科学，可以揭示更多的信息。
        • （2）聚合交叉设计的优点
          • 聚合交叉设计是一种把纵向研究设计和横断研究设计相结合构成的研究个体心理发展的方法。它有如下的优点：
          • ①克服了横断研究设计和纵向研究设计的不足，汲取了它们的长处，即发扬纵向研究设计系统、详尽的特点，使心理发展的连续过程及其特点易于掌握，同时发扬横断研究设计涉及较大面积测定的优势，加强统计处理，克服纵向研究设计样本少、有时间限制等缺陷；
          • ②将心理发展既作为特殊的运动形式，又看到其共同之处，从而横向延伸到各个年龄段，又通过追踪的纵向研究，以获得心理结构、属性、规律发展的较全面的资料；
          • ③将共时性和历时性统一起来，采用静态和动态相结合的原则缩短了长期追踪的研究。
          • 总之，运用聚合交叉设计既可分析心理现象发展的一般趋势，又能挖掘心理发展的潜力和可能性，以提高研究的科学性。
      • 4．研究方式的跨学科与跨文化特点
        • （1）跨学科方式的两种不同水平：
          • ①发展心理学研究与心理科学领域内的其他有关分支学科的协作；
          • ②发展心理学研究与心理学领域之外的各有关学科的协作。
        • （2）跨文化研究涉及的范围及意义
          • ①跨文化研究的范围
            • 跨文化研究涉及如何根据不同文化类型进行实验设计、被试取样、研究和统计方法的选择以及研究结果的推论等一系列特殊问题。
          • ②跨文化研究的意义
            • 跨文化研究极大地丰富了发展心理学研究的成果，对于解释人类心理和行为的起源及其发展过程、弄清影响个体心理发展的各种因素及其需要程度、探讨个体心理发展的规律及其适用范围、建立发展心理学理论等都有重要意义。跨文化研究也促进了发展心理学家的合作与交流。
      • 5．研究方法的综合化与研究手段的现代化
        • 个体心理发展的复杂性决定了其研究方法的复杂性。
        • （1）发展心理学在研究方法上出现了综合化的特征。具体表现在以下方面：
          • ①强调采用多种方法去研究、探讨特定的心理发展规律；
          • ②强调和大量使用多变量设计；
          • ③强调采用综合设计方式；
          • ④注重将定量分析和定性分析结合起来。
        • （2）发展心理学的研究手段和技术日益现代化。在目前相关的发展研究中，录音、录像、摄像设备以及各种专门化的研究工具和手段（如视崖装置、眼动仪、多导仪等），乃至认知神经科学设备都得到了大量的运用。
      • 6．研究结果的数量化特征
        • （1）在发展心理学研究中大量采用多元统计分析；
        • （2）建立模型成为许多发展心理学家的重要研究手段；
        • （3）数学领域的一些先进的方法或思想日益得到广泛的使用，如模糊数学方法和拓扑原理在发展心理学中的使用；
        • （4）用数量化的方法改进定性分析，使定性分析更严谨、更具有可比性，这其中典型的例证就是元分析技术的出现与运用。
    • （三）研究理论的进展
      • 1．一般理论的进展
        • 若干重要的理论正在主导着当前的发展心理学研究，其中包括生态系统理论、毕生发展理论和交易理论。行为遗传学的观点强调先天与后天的共同作用；新皮亚杰主义的模型接纳了神经学因素、信息加工因素、具体任务因素对于认知的影响；维果茨基的社会文化观强调社会互动与文化是心理发展的主要力量。
      • 2．社会性和品德发展理论的进展
        • 社会性和品德发展理论的进展包括：心理理论的重视，社会道德反思，品德是年龄、教育、智力以及社会文化经验的函数理论等。
      • 3．认知发展理论的进展
        • 认知发展出现两种理论趋势：
        • （1）认知发展的三级水平的观点
          • ①智力的三层级理论
            • 卡洛尔提出了智力的三层级理论。他认为，智力的最高水平层由一种因素构成，即一般智力因素；中间水平层由七种因素构成，即流体智力、晶体智力、一般记忆容量、一般流畅性、一般视知觉、一般加工速度、一般听知觉；最低水平层由许多特殊的因素所构成。
          • ②智力发展的三水平系统
            • 德梅特里奥和瓦拉耐兹提出智力发展的三水平系统。根据该理论，智力被设想为一个垂直的大厦，包括三个主要的水平：一个环境指向的水平，另一个是自我指向或超认知的水平，再一个是与信息加工有关的过程水平。
        • （2）五种智力新理论
          • ①加德纳的多元智力理论
            • 美国哈佛大学的加德纳在《智力结构》一书中，提出了多元智力的概念。他列出了七种智力成分，分别是语言智力、逻辑—数学智力、知人的智力、自知的智力、音乐智力、身体—运动智力、空间智力。后来，加德纳又添加了自然主义者智力和存在主义智力。
          • ②斯滕伯格的成功智力理论
            • 美国耶鲁大学的斯滕伯格提出了成功智力理论。成功智力是指为了完成个人的以及自己群体或者文化的目标，从而去适应环境、改变环境和选择环境的能力。分析思维能力、创造思维能力和实践思维能力是成功智力的三种成分。
          • ③珀金斯的真智力理论
            • 美国哈佛大学心理学家珀金斯于1996年提出真智力理论。他核查了大量关于智力测验和促进智力的研究，进而提出智力包括三种主要的成分或者维度：一是神经智力，指神经系统的有效性和准确度；二是经验智力，指个人积累的不同领域的知识和经验；三是反省智力，指解决问题、学习和完成挑战智力任务的广泛的策略。
          • ④塞西的生物生态理论
            • 美国康奈尔大学的塞西提出了智力发展的生物生态理论。该理论认为智力是天生潜力、环境（背景）、内部动机相互作用的函数。个体的环境资源有两类：一类是近端过程，即直接环境中与客体的持续相互作用；另一类是远端因素，由影响近端过程的形式与质量的环境维度组成。
          • ⑤梅耶尔与戈尔曼的情绪智力理论
            • 情绪智力的概念是由美国新罕布什尔大学的梅耶尔等人于1990年提出来的。梅耶尔等人认为，情绪智力用以说明人们如何知觉和理解情绪，具体而言，是知觉和表达情绪、在思维中同化情绪、理解和分析情绪、调控自己及他人情绪的能力。而戈尔曼认为情绪智力包括自我控制、热情、坚持性和自我激励能力，这种情绪智力原来被称为性格。两种理论都是从内涵范围来定义情绪智力，但不同的是戈尔曼把它定义为能力与性格或人格倾向的混合物，而梅耶尔等反对把情绪智力定义为能力、性格等多种因素的混合物，而坚持把它定义为传统智力中的一种。但是，两种理论也有共同点，都认为情绪智力包含多个因素，虽然数量有所不同。总之，情绪智力是心理学研究的一个新领域，在概念、理论等方面都有待深入研究。
• 发展理论
  • 一、精神分析
    • 精神分析理论又称弗洛伊德主义，包括古典弗洛伊德主义和新弗洛伊德主义。在发展心理学方面有代表性的观点是弗洛伊德和埃里克森（艾里克森）的心理学观。
    • 弗洛伊德
      • 核心思想是：潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。
      • 人格理论及人格发展观
        • 弗洛伊德认为，人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分，他把这种划分称为脑解剖模型，在此基础上又细分为本我、自我和超我三个部分，他把这种划分称为结构模型。
        • （1）本我
          • 本我类似于弗洛伊德早期理论中的无意识的概念。本我是原始的、本能的，是人格中最难接近也最强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。其目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦（趋乐避苦），遵循快乐原则。从心理发展的角度看，年龄越小，本我的作用越大，婴儿几乎完全处于本我状态。初级过程思维是本我对压力的反应，企图通过形成带来满足的物体（食物）的想象等来获得满足的过程，梦、祈愿思维、幻想、幻觉都是初级过程思维的例子。
        • （2）自我
          • 自我是意识结构部分。作为无意识结构部分的本我不能直接地接触现实世界，为了促进个体与现实世界的交互作用，必须通过自我。自我遵循现实原则，而不是随心所欲的本能冲动。它既是从本我中发展出来，又是本我和外部世界之间的中介。自我能支配行动，思考过去的经验，计划未来的行动，弗洛伊德称这种合理的思维方式为“二级过程思维”，即一般知觉和认知的思维。自我并不妨碍本我，而是帮助本我最终获得快乐的满足。
        • （3）超我
          • 超我包括两个部分：良心和自我理想。良心是超我的惩罚性、消极性和批判性的部分，它指导人们该怎样活动，当个体做了违背良心的事，就会产生犯罪感。自我理想是由积极的雄心、理想所构成，是抽象的东西，它希望个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向，遵循道德原则。
          • 超我和自我都是人格的控制系统。但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且也会使本我完全不能获得满足。超我在人身上发展着，逐步地按照文化教育、宗教要求和道德标准而采取行动。因此超我与本我有其对立的一面。
      • 心理发展阶段说
        • 心理性欲发展阶段的理论是弗洛伊德关于心理发展的主要理论。弗洛伊德既提出了划分心理发展阶段的标准，又具体规定了心理发展阶段的分期。
        • 弗洛伊德认为人的发展就是性心理的发展。在个体发展的不同时期，性本能力比多集中的不同部位，形成性感区，根据性感区的不同，弗洛伊德把力比多的发展分为五个阶段：口唇期（0～1岁）；肛门期（1～3岁）；前生殖器期（3～6岁）；潜伏期（6～11岁）；青春期（11或13岁开始）。
        • （1）口唇期
          • 弗洛伊德认为力比多的发展是从嘴开始的。吮吸本能也能产生快感。弗洛伊德又将口唇期分为两期：
          • ①第一时期是0～6个月。这一时期，儿童的世界是“无对象的”，他们还没有现实存在的人和物的概念，仅仅是渴望得到快乐、舒适的感觉，而没有认识到其他人对他是分离而存在的。
          • ②第二时期是6～12个月。约在6个月的时候，儿童开始发展关于他人的概念，特别是母亲作为一个分离而又必要的人，当母亲离开的时候，他就产生焦虑不安。
          • 弗洛伊德认为，每个人都经历口唇期的阶段，流露出较早阶段的快感和偏见。往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
        • （2）肛门期
          • 1～3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。例如以排泄为快乐，以玩弄粪便而感到满足。
        • （3）前生殖器期
          • 约在3～6岁，儿童进入前生殖器期。弗洛伊德认为，从3岁起，儿童就具有“性生活”，这种“性生活”类同于成人的性生活，但因生殖器未成熟，以致没有稳固的组织性，所以又与成人的性生活不同，体现为倒错现象的存在以及整个冲动较为薄弱。弗洛伊德所说3岁起就开始的“性生活”主要是指男孩出现的恋母情结（俄底普斯情结）和女孩的恋父情结（爱烈屈拉情结）。因此，这一时期也被称为恋母情结阶段。
        • （4）潜伏期
          • 随着建立较强的抵御恋母情结的情感，儿童进入潜伏期。弗洛伊德认为儿童进入潜伏期，其性的发展便呈现一种停滞的或退化的现象，可能完全缺乏或不完全缺乏。这个时期，口唇期、肛门期的感觉，前生殖期的恋母情结的各种记忆都逐渐被遗忘，被压抑的性感差不多一扫而光。潜伏期是一个相当平静的时期。
        • （5）青春期
          • 女孩约从11岁，男孩约从13岁开始进入青春期。按照弗洛伊德及其女儿安娜·弗洛伊德的观点，青春期的特点有：
          • ①青春期的个体的最重要的任务是要摆脱父母对自己的控制。
          • ②青春期的个体容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触情绪和冲动。
    • 埃里克森
      • 埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成的自我过程在个人及其周围环境的交互作用中起着主导的和整合的作用。他提出了“人的八个阶段”，每个阶段有不同的发展任务，发展任务的完成、危机的解决会促进积极品质的产生，反之则会产生消极的品质。
      • 1．婴儿期（出生～2岁）
        • 婴儿在本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现。
        • 如果婴儿从生理需要的满足中感到了安全，就对其周围环境产生了一种基本信任感；反之，婴儿便对周围环境产生怀疑感。
      • 2．儿童早期（2～4岁）
        • 这个阶段儿童主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。幼儿除了养成适宜的大小便习惯外，他已不满足于停留在狭窄的空间之内，而渴望着探索新的世界。
        • 这一阶段发展任务的解决，对于个人今后对社会组织和社会理想的态度将产生重要的影响，为未来的秩序和法制生活作好了准备。
      • 3．学前期或游戏期（4～7岁）
        • 本阶段儿童的主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。
        • 本阶段也称游戏期，游戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自我教育的作用。个人未来在社会中所能取得的成就，都与本阶段主动性发展的程度有关。
      • 4．学龄期（7～12岁）
        • 本阶段的发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
        • 学龄期儿童的社会活动范围扩大了，儿童依赖重心已由家庭转移到学校、教室、少年组织等社会机构方面。许多人将来对学习和工作的态度和习惯都可溯源于本阶段的勤奋感。
      • 5．青年期（12～18岁）
        • 这一阶段的发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠实的实现。
        • 埃里克森提出了“合法延缓期”的概念。他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要做出的决断太多太快。因此，在做出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，以延缓承担的义务，避免同一性提前完结。虽然拖延可能是痛苦的，但它最后能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。
        • 以上五个时期是针对弗洛伊德的五个阶段提出的，以下的三个阶段是埃里克森的独创，使他的发展理论更加完善。
      • 6．成年早期（18～25岁）
        • 本阶段的发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。
        • 这一时期的个体需要在自我同一性巩固的基础上获得共享的同一性，才能导致美满的婚姻而得到亲密感，但由于寻找配偶包含着偶然因素，所以也孕育着害怕独身生活的孤独之感。埃里克森认为，发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要作用。
      • 7．成年中期（25～50岁）
        • 这一时期主要为获得繁殖感（创生感）而避免停滞感，体验着关怀的实现。
        • 这时男女建立家庭，他们的兴趣扩展到下一代。繁殖不仅指个人的生殖力，主要是指关心和指导下一代成长的需要，因此即使没有自己的孩子，也能获得一种繁殖感。缺乏这种体验的人会倒退到一种假亲密的需要，只一心专注自己而产生停滞之感。
      • 8．老年期（成年晚期），从50岁直至死亡
        • 这一时期的发展任务是获得完善感和避免失望、厌倦感，体验着智慧的实现。
        • 这时人生进入了最后阶段，如果对自己的一生比较满意，则产生一种完善感，这种完善感包括一种长期锻炼出来的智慧感和人生哲学。一个人如果不能获得这一感觉，就不免恐惧死亡，对人生感到厌倦和失望。
        • 埃里克森的发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，而且具有发展方向上的多维性。
  • 二、行为主义
    • 行为主义是由美国心理学家华生创造的，其突出特点是强调现实和客观研究。行为主义的主要代表人物为华生、斯金纳以及班杜拉。
    • （一）华生
      • 华生认为心理本质是行为，可以用客观的刺激—反应术语来论证，其中包括作为高级心理活动的思维。
      • 1．环境决定论
        • 华生的发展心理问题上突出的观点是环境决定论，主要体现在：
        • （1）否认遗传的作用
          • 否认行为的遗传是华生的环境决定论的基本要点之一。他之所以反对遗传的作用，理由有三个方面：
          • ①行为发生的公式是刺激—反应，行为的反应是由刺激所引起的，刺激来自于客观而不是决定于遗传。
          • ②生理构造上的遗传作用并不导致机能上的遗传作用。
          • ③华生的心理学以控制行为作为研究目的，而遗传是不能控制的。
        • （2）夸大环境和教育的作用
          • 华生从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件。
          • ①华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。
          • ②华生提出了教育万能论。他从行为主义的控制行为的目的出发，提出了可以将任何强健而没有缺陷的婴儿，训练成为任何专家。
          • ③华生的学习观点的基础是条件反射。学习的决定条件是外部刺激，外部刺激是可以控制的，任何行为都可以通过控制外部刺激而形成。华生十分重视学习，他的学习观点为其教育万能论提供了论证。
      • 2．对儿童情绪发展的研究
        • 华生对心理发展研究的主要兴趣在于情绪发展。情绪发展的课题又分为两种：
        • （1）重点是研究儿童在三种非习得性，即非学习性的情绪反应基础上形成的条件反射；
        • （2）重视儿童嫉妒和羞耻的情绪行为研究。
        • 华生有关儿童情绪的观点，特别是对儿童的怕、怒、爱的分析，主要来自他对情绪发展进行的一系列实验研究。这些实验成为心理学史上的“经典实验”之一。
    • （二）斯金纳
      • 在斯金纳的理论体系中，与华生的刺激—反应心理学的不同点，在于他区分出应答性和操作性行为。华生的S—R心理学认为，发生反应而指不出其刺激时也假定有刺激物的存在，只要实验者想出办法就能找出这些刺激。斯金纳把这种行为反应称作应答性行为。而在发生时看不到刺激的行为反应称作操作性行为。
      • 1．行为的强化控制原理
        • 斯金纳的操作性条件反射，强调塑造、强化与消退、及时强化等原则。
        • （1）强化作用是塑造行为的基础。
        • （2）强化在行为发展过程中起着重要的作用，得不到强化的行为易于消退。
        • （3）斯金纳强调及时强化，认为教育者要及时强化希望在儿童身上看到的行为。强化作用可分为积极强化作用和消极强化作用两类，其效果都是增加反应的概率。
          • ①积极强化作用，是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生概率的作用；
          • ②消极强化作用，是由于某一刺激的排除而加强了某一操作反应的概率作用。
          • 斯金纳建议以消退取代惩罚，提倡强化的积极作用。
      • 2．儿童行为的实际控制
        • （1）育婴箱的作用
          • 斯金纳为自己的孩子做了一个育婴箱。这种设计的思想是要尽可能避免外界一切不良刺激，创造适宜儿童发展的行为环境，养育身心健康的儿童。
        • （2）行为矫正
          • 将消退原理应用于儿童攻击性和自伤性行为的矫正和控制中。不论何时以何种方式实施矫正，成人都应谨慎，不去强化儿童的不良行为。
        • （3）教学机器和教学程序
          • 行为塑造常常使教育者失去耐心，尤其是纠正不良行为、学习这类复杂的行为构造；在一个班级里教育者很难照顾到每一个儿童；在教育经验中，师资水平较差的事实也普遍存在。这些问题促使斯金纳形成了学习和机器相联系的思想。最早的辅助教学机弥补了教育中的一些不足，实际上机器本身远不如机器中包含的程序材料重要。
          • 程序教学的原则有：小步子呈现信息，及时反馈结果，学生主动参加学习等。
          • 教学机器和程序教学对教师的主导作用的发挥有妨碍作用，对学生的学习动机考虑较少，但是斯金纳的工作还是对美国教育产生了深刻的影响。
    • （三）班杜拉
      • 班杜拉于1977年出版了其代表作《社会学习理论》，全面体现其发展心理学的观点。
      • 1．观察学习及其过程
        • 含义
          • 指通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习。 它不同于刺激反应学习：刺激反应学习是通过学习者的直接反应给予直接强化而完成的学习； 而观察学习的学习者则可以不必直接做出反应或体验强化，只是通过观察他人在一定环境中的行为及其接受到的强化就能完成学习。
        • 过程
          • 包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。
        • 强化
          • ①直接强化，通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。
          • ②替代强化，即学习者如果看到他人成功或受赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；如果看到失败或受罚的行为，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。
          • ③自我强化，即行为达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强、维持自己的行为的过程。自我强化依存于自我评价的个人标准。
      • 2．社会学习在社会化过程中的作用
        • 班杜拉专门研究了攻击性、性别化、自我强化和亲社会行为等社会化“目标”。
        • （1）攻击性
          • 攻击性的社会化过程中，强化起着重要作用，攻击性的社会化是一种操作条件作用。
        • （2）性别化
          • 性别化的社会化过程中，模仿起着重要作用，性别化的社会化多是通过社会化过程特别是模仿获得的。
        • （3）自我强化
          • 自我强化的社会化过程中，社会学习的模式表现出了明显的效果。
        • （4）亲社会行为
          • 亲社会行为的社会化过程中，社会学习的适当模式能够产生重要影响，而且影响产生的效果较之训练产生的更有用且时间更长。
      • 3．评价
        • （1）贡献
          • 班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化由个人的内在因素和外在环境因素相互作用的结果所决定，认为人通过其行为创造环境条件并产生经验，被创造的环境条件和作为个人内在因素的经验又反过来影响以后的行为等。这在相当程度上反应了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，有一定的理论和实际价值。
        • （2）局限性
          • 班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，没有对认知因素作充分探讨，更缺乏必要的实验依据，只是一般化地对认知机理作些简单的论述，因而他的社会学习理论表现出了一定的局限性。
  • 三、维果斯基
    • 维果斯基是前苏联的心理学家，“维列鲁”学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
    • 1．文化—历史发展理论
      • （1）解释人类心理本质上与动物不同的高级心理机能。
      • （2）人类的心理发展规律不再受生物进化规律制约，而受社会历史发展规律的制约。
      • （3）人类的心理上出现了“精神生产的工具”，即人类社会特有的语言和符号。符号指向于内部，影响人的行为。
    • 2．发展的实质
      • 维果斯基认为发展是指心理的发展。心理的发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
      • （1）心理机能由低级向高级发展的标志
        • ①心理活动的随意机能；
        • ②心理活动的抽象—概括机能，即各种机能由于思维（主要指抽象逻辑思维）的参与而高级化；
        • ③各种心理机能之间的关系不断变化、组合，形成间接的、以符号或词为中介的心理结构；
        • ④心理活动的个性化。
      • （2）心理机能由低级向高级发展的原因：
        • ①起源于社会文化—历史的发展，受社会规律的制约；
        • ②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具——语言、符号这一中介环节，使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；
        • ③高级的心理机能是不断内化的结果。
        • 维果斯基强调心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间关系和社会文化—历史发展的产物；认为心理发展过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。
    • 3．教学与发展的关系
      • （1）“最近发展区”思想
        • 维果斯基认为，至少要确定两种发展的水平：
        • ①现有发展水平：儿童独立活动时所达到的解决问题的水平；
        • ②在有指导的情况下所达到的解决问题的水平：也是通过教学获得的潜力。
        • 这两个水平之间的差异称为最近发展区。教学创造着最近发展区，两个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
      • （2）教学应当走在发展的前面
        • 根据最近发展区的思想，维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。教学可以定义为人为的发展，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
      • （3）关于学习的最佳期限问题
        • 维果斯基强调“学习的最佳期限”，以发挥教学的最大作用。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学要走在心理机能形成的前面。
      • 4．内化学说
        • 维果斯基分析了智力形成的过程，提出了内化学说。他指出教学最重要的特征便是教学创造着最近发展区，即教学激起与推动学生一系列内部的发展过程，使学生通过教学将全人类的经验内化为自身的内部财富。
        • 维果斯基内化学说的基础是工具理论。他认为运用人类的精神生产工具即各种符号，就使心理活动得到根本改造，这种改造转化在人类发展中和个体的发展中进行着。言语的发展在儿童智力发展的内化过程中起着非常重要的作用，借助于言语符号，儿童心理活动的内化方得以实现。
  • 四、皮亚杰
    • 发展心理学理论
      • 皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。其理论基础是生物学、逻辑学和心理学。
      • 1．发展的实质和原因
        • （1）皮亚杰的发展观
          • 皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
        • （2）心理发展的本质和原因
          • 皮亚杰认为心理、智力、思维起源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，是心理发展的真正原因。
          • 适应的本质在于取得机体与环境的平衡，它是通过两种形式实现的：
          • ①同化。把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
          • ②顺应。改变主体动作以适应客观变化，需要改变原来的机体动作，采取新的动作，以适应环境。
          • 个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡的过程，就是适应的过程，即心理发展的本质和原因。
      • 2．发展的因素与发展的结构
        • （1）心理发展的因素
          • 皮亚杰对于制约发展的各种因素进行了分析，认为支配心理发展的因素有：①成熟；②物理因素；③社会环境；④平衡。
        • （2）儿童心理发展的结构
          • 皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡，其中图式是一个核心概念。
          • ①图式就是动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体对环境因素的刺激做出不同的反应，是因为每个主体的图式不同。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，不断得到改变、丰富。
          • ②同化与顺应是适应的两种形式。同化和顺应既相互对立，又彼此联系。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
          • ③平衡既是发展中的因素，又是心理结构。平衡指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
        • （3）皮亚杰认为思维结构具有三特征：整体性、转换性和自调性
          • ①结构的整体性是指结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，整体与其成分都由一个内在规律所决定。
          • ②结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。
          • ③结构的自调性是指平衡在结构中对图式的调节作用，即结构由于其本身的规律而自行调节，并不借助于外在的因素，所以结构是自调的、封闭的，结构内某一成分的改变必然将引起其结构内其他有关成分的变化。
          • 皮亚杰的结构主义既有和一般结构主义共同的地方，即都强调系统内的结构和关系，但又有不同之处，即他不但强调共时性，而且强调历时性，因为他着重研究认知、思维和心理的发生和发展。皮亚杰的建构主义把活动范畴视为其理论的逻辑起点和中心范畴，即他把活动作为考察认识发生和发展的起点和动力。
      • 3．发展的阶段
        • （1）皮亚杰的发展观，突出地表现在阶段理论的要点上：
          • ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展具有阶段性。
          • ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
          • ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序，且有一定的交叉。
          • ④每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段结构的基础，但前后两阶段有质的差异。
          • ⑤在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。
          • ⑥心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。
        • （2）皮亚杰把儿童心理或思维的发展分成若干阶段。
          • ①感知运动阶段（0～2岁）
            • 在这个阶段中，儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现为从反射行为向信号功能过渡。
          • ②前运算阶段（2～7岁）
            • 在这一阶段里，儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。
          • ③具体运算阶段（7～12岁）
            • 在这一阶段里，儿童的思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
          • ④形式运算阶段（12～15岁）
            • 在这一阶段，儿童总体的思维特点是：能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。
    • 新皮亚杰
      • 促使皮亚杰理论获得新的进展的主要原因及其表现有三个，这三个均可称为新皮亚杰主义。
      • 1．对皮亚杰的研究方法和研究结果进行修订
        • 西方儿童认知发展理论的一个新趋势，就是对皮亚杰儿童发展阶段理论的两种质疑。
        • （1）近年来，越来越多的人提出儿童认知能力的发展并不是以“全或无”的形式进行的。许多重要的认知能力在儿童十分年幼时就已经存在，只是程度有限，它们将随着个体知识和经验的增长，一直发展到成年期。这种批评的依据：
          • ①认为皮亚杰发展阶段论的事实根据不足。
          • ②认为皮亚杰的实验过于困难，不适合年幼儿童去做，因而不能挖掘表现出幼儿的应有能力。
        • （2）鉴于皮亚杰的发展阶段理论没有涉及到成年人，一些人提出了成人思维发展的模式：
          • ①威廉·佩里等人，对皮亚杰的将15岁定为思维成熟期的理论提出了质疑。他们认为15岁不一定是思维发展的成熟年龄，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。佩里把大学生的思维概括为三个水平：二元论水平；相对论水平；约定性水平。
          • ②里格明确地提出辩证运算是思维发展的第五个阶段，是成人思维发展的特征。
      • 2．信息加工理论与皮亚杰理论相结合
        • 信息加工论者对皮亚杰的理论，大体有两种态度：
        • （1）非发展理论。认为儿童的认知能力的发展之所以与成人不同，只是由于知识和经验的贮存不够；如果够了，就与成人的认知能力没有本质的区别。
        • （2）发展论。认为应把皮亚杰理论与信息加工理论结合起来，研究儿童智力的发展。因为儿童心理与成人心理有本质的不同：
          • ①儿童是不成熟的，如儿童的脑结构（神经细胞体积、突触联系、髓鞘化等）；
          • ②儿童没有足够的信息贮存；
          • ③儿童的决策能力差，因为决策过程需要复杂的信息分析、综合的能力。
          • 一些信息加工论者认为，如果能用信息加工理论建立一个不同年龄阶段儿童智力发展的程序模式，就可以对儿童的智力发展设计出比皮亚杰的抽象描述更为确切、更为科学的具体模式。持这种观点的人自称为新皮亚杰理论学派，但这一理论目前并没有发展出成熟。
      • 3．日内瓦学派本身的变革
        • 这种发展是在保持皮亚杰理论的基础框架或模式的前提下，调整了研究的方向，扩大了研究的范围和课题。其表现是：补充和修正皮亚杰的某些观点；从广度和深度上充实并提高了皮亚杰理论；为皮亚杰理论加进某些新的成分。
        • 日内瓦新皮亚杰学派的主要特点，可以概括为如下几点：
        • （1）恢复了日内瓦大学重视教育研究的传统。日内瓦新皮亚杰学派特别强调社会关系、交往、社会文化、社会性发展的研究。与皮亚杰相比，他们更多地从社会认知或发生社会学的观点来阐释个体智力的社会发展。
        • （2）不仅追求心理学理论研究的科学价值，更重视应用的研究。不赞成在心理学中只是抽象地研究心和物、心和身、感觉和思维等这些对立命题的关系，而是主张综合地、全面地研究这些对立命题之间在实际上的密不可分的联系。
        • （3）不赞成只研究认知的发展，而要求把儿童心理发展当作一个整体来研究。除了认知，还有情绪、自我意识、人格发展等。
        • （4）试图创设几个变量相互作用的情境，给儿童提供分析、抽取、鉴别客体属性的机会，从而强调被试在实验过程中的作用。
        • （5）注意采用现代技术（电子计算机、微电脑等）来对皮亚杰研究中未包括的方向进行新的探索。
        • 日内瓦新皮亚杰学派还在形成中，没有一个明确的体系。
  • 五、朱智贤
    • （一）探讨心理发展的基本理论问题
      • 1．先天与后天的关系
        • 朱智贤坚持先天来自后天，后天决定先天的观点。
        • 他承认先天因素在心理发展中的作用，认为遗传因素和生理成熟都为儿童与青少年心理发展的生物前提，提供了发展的可能性；而环境与教育则将这种可能性变成为现实性，决定着儿童心理发展的方向和内容。
      • 2．内因与外因的关系
        • 环境和教育不是机械地决定心理发展，而是通过心理发展的内部矛盾而起作用。这个内部矛盾是主体在实践中，通过主客体的交互作用而形成的新需要与原有水平的矛盾。这个矛盾是心理发展的动力。
      • 3．教育与发展的关系
        • 心理发展主要是由适合于主体心理内因的那些教育条件决定的。从学习到心理发展，人类心理要经过一系列的量变到质变的过程。朱智贤提出了一种表达方式：
        • 朱智贤提出，只有那种高于主体的原有水平，经过主体主观努力后又能达到的要求，才是最适合的要求。
      • 4．年龄特征与个别特征的关系
        • 儿童与青少年心理发展的质的变化，就表现出年龄特征来。心理发展的年龄特征既有稳定性，又有可变性。在同一年龄阶段中，既有本质的、一般的、典型的特征，又有人与人之间的差异性，即个别特点。
    • （二）强调用系统的观点研究心理学
      • 1．朱智贤强调儿童心理整体发展的研究
        • 他提出系统地、整体地、全面地研究儿童心理的发展。提出在划分儿童心理阶段时，主要应考虑两个方面：
        • （1）内部矛盾或特殊矛盾；
        • （2）既要看到全面（整体），又要看到重点。
        • 全面或整体的范围应包括两个部分（即认识过程和人格品质）和四个有关方面（即心理发展的社会条件和教育条件，生物的发展，动作和活动的发展，语言的发展）。
      • 2．朱智贤关于整体研究的重要性的主要观点
        • （1）要将心理作为一个开放的自组织系统来研究
          • 人以及人的心理都是一个开放的系统，是在主体和客体相互作用下的自动控制系统。在研究心理学，特别在研究心理发展时，应着重研究以下方面：
          • ①心理与环境（自然环境、尤其是社会环境）的关系；
          • ②心理内在的结构，即各子系统的特点；
          • ③心理与行为的关系；
          • ④心理活动的组织形式。
        • （2）系统地分析各种心理发展的研究类型
          • 由于研究的时间、被试、研究人员以及研究装备等条件的不同，因而产生了不同的研究类型。因此在研究中应该系统地分析纵向研究和横向研究，个案研究与成组研究，常规研究与现代科学技术相结合的现代化研究等。
        • （3）系统处理结果
          • 心理既有质的规定性，又有量的规定性，心理的质与量是统一的。因此对心理发展的研究结果，既要进行定性分析又要进行定量分析，把二者有机结合起来。
    • （三）提出坚持在教育实践中研究中国化的发展心理学
      • 朱智贤多次提出发展心理学研究的中国化问题，他指出坚持在实践中，特别是在教育实践中研究发展心理学，是我国心理学前进道路上的主要方向。
      • 朱智贤致力于领导“中国儿童与青少年心理发展特点与教育”的课题，主张将发展心理学的基础理论与应用结合起来研究，不仅提倡在教育实践中研究发展心理学，而且积极建议搞教育实验和教学实验，主张在教育实践中培养儿童与青少年的智力和人格。
• 婴儿
  • 一、生理发展及其心理学意义
    • 婴儿期是指个体0～3岁的时期。它是儿童生理发育最迅速的时期，也是个体心理发展最迅速的时期。婴儿生理发展是指其大脑和身体在形态、结构及功能上的生长发育过程。大脑、神经系统和感官的活动是心理活动的基础，婴儿的生理发展直接影响并制约着婴儿心理发生发展的过程。
    • 行为研究技术、电生理技术，特别是微电极技术、脑化学技术等新技术的不断发展与应用，使人们对婴儿大脑形态和机能的发展、身体和动作的发展，以及生理发展与心理发展的关系等方面都有了新的认识和见解。
    • （一）婴儿的生理发展
      • 1．婴儿大脑功能的新认识
        • 人脑的结构和机能是统一的，结构决定机能，机能也影响结构。婴儿大脑的形态发展就直接影响、制约着其机能的发展，决定着其发展的速度。
        • （1）婴儿大脑的形态发展
          • ①脑重与头围
            • 婴儿大脑从胚胎时期开始发育，出生时已重达350～400g，是成人脑重的25％。6个月时已达700～800g；12个月时已达800～900g；24个月时增到1050～1150g；36个月时脑重接近成人脑重范围。此后发育速度变慢，15岁时才达到成人水平。
            • 婴儿头围在刚出生时已达34cm左右，大约是成人头围的60％；24个月时达48～49cm；此后增长速度变慢，10岁时才达52cm。
          • ②大脑皮质
            • 胎儿6、7个月时，脑的基本结构就已具备。出生时脑细胞已分化，细胞构筑区和层次分化已基本上完成，大多数沟回都已出现，到2岁时，脑及其各部分的相对大小和比例，已基本上类似于成人大脑。白质基本髓鞘化，与灰质明显分开。大脑的髓鞘化程度是婴儿脑细胞成熟状态的一个重要指标。整个皮质广度的变化与髓鞘化程度密切相关。
        • （2）婴儿大脑的机能发展
          • ①脑电图
            • 脑电的变化常作为婴儿脑发展的一个重要指标。
            • 5个月胎儿已显示出脑电活动，8个月以后则呈现出与新生儿相同的脑电图。同步节律波α波常作为婴儿脑成熟的标志。新生儿皮质神经成分在一定程度上是成熟的。
            • 在新生儿皮质投射区中还记录到对各种感觉运动刺激的诱发电反应，其中最成熟的是运动分析器投射的反应。出生后5个月是婴儿脑电活动发展的重要阶段，12～36个月期间，婴儿脑电活动逐渐成熟，主要表现为安静觉醒状态下脑电图上的主要节律的频率有较大提高，脑电图的性质也复杂化。
          • ②皮质中枢
            • 婴儿大脑是按照其基因结构的顺序而发展的，遵循着头尾原则和近远原则。婴儿刚出生时大脑两半球及其皮质尚不能正常发挥功能，皮质兴奋还处于弥漫状态。此后，在婴儿脑的发展中速度最快的区域是脑干和中脑。
          • ③大脑单侧化
            • 婴儿大脑两半球在解剖上和功能上都有差异。大脑单侧化就是在其大脑某个半球建立特定功能的过程。在新生儿阶段就能观察到某种大脑单侧化的倾向，但这种倾向只表明两半球在功能上存在着量的差异，而并非质的区别。随着婴儿大脑的逐步发育成熟，这种单侧化倾向逐渐发展，并最终导致两半球在功能上出现质的更大的差异。
        • （3）后天环境影响与婴儿脑的发展
          • 婴儿大脑发展在很大程度上受后天环境的影响和制约，其后天接受的对其身体及神经系统实施的经验影响其大脑相应区域的生长。婴儿大脑具有巨大的可塑性和良好的修复性。
          • ①婴儿脑的可塑性
            • 婴儿脑的大小和功能都受其后天经验的影响和制约。早期经验剥夺将会导致中枢神经系统发展停滞甚至萎缩，并构成永久性伤害；早期营养不良也会对婴儿脑的生长产生重要影响，使脑细胞发育不正常。
          • ②婴儿脑的修复性
            • 对婴儿脑损伤案例进行研究发现，在婴儿早期大脑具有良好的修复性。婴儿大脑可以通过某种类似学习的过程而获得一定程度的修复。某半球受损后，另侧半球可能会产生替代性功能。
      • 2．婴儿生理发展过程及其正常值
        • 婴儿生理发展是指其身体各部及各种器官、组织的结构和机能的生长发育过程。生长指量的增加，发育指质的变化。由于整个生长发育过程受遗传和后天环境的影响，个体之间在身高、体重或其他生理发展方面存在很大差异。
        • （1）体重
          • 刚出生时，足月男婴体重为3.3～3.4kg，足月女婴为3.2～3.3kg。在正常喂养情况下，到第5个月时婴儿体重翻了一倍，12个月时增加了两倍，此后速度放慢。
        • （2）身高
          • 刚出生时，足月新生儿身高约为50cm。男婴比女婴略高，头胎比第二、三胎略矮。婴儿身高没有体重增长的速度快。新生儿身高与其成年以后身高没有密切关系。
        • （3）上下部量与胸围
          • 自婴儿头顶至耻骨联合上缘的长度为上部量；由耻骨联合上缘到足底的长度为下部量。上下部量比例为：婴儿刚出生时，男婴1.64，女婴1.62；到2岁时，男婴1.34，女婴1.32。
          • 胸围反映了婴儿身体形态与呼吸器官的发育状况。婴儿刚出生时胸围比头围小1～2cm，到18个月时才超过头围，其后胸围逐渐较大。.
        • （4）牙齿与骨胳发育
          • ①婴儿的牙齿，根据其位置、形态和功能，可分为切牙（门齿）、犬牙（尖齿）和乳磨牙（臼齿）。婴儿乳牙在出生后6～9月之间开始生长。
          • ②婴儿骨骼发育很有规律，一般12个月婴儿腕骨已发育出头状骨和钩状骨，36个月时长出三角骨。13岁时才完成腕骨骨化过程。
    • （二）婴儿的动作发展
      • 婴儿各种运动、动作的发展是其活动发展的直接前提，也是其心理发展的外在表现。婴儿动作发展是一个复杂多变而又有规律可循的动态发展系统。
      • 1．动作发展的规律
        • （1）从上到下。儿童动作的发展跟身体的生长顺序一致，即从上到下（或称为头尾原则）。儿童首先会控制头部，然后是手臂、躯干，最后是腿脚。
        • （2）由近及远。儿童的动作发展从身体中部开始，越接近躯干的部分，动作发展越早，而远离躯体中心的肢端动作发展较迟，因此，这一规律又称从中心到四周。
        • （3）由大到小。儿童先学会控制大肌肉的粗动作，然后才能学会控制小肌肉的精细动作，这一规律又称由粗到细。
      • 2．动作的发生和新生儿动作研究
        • 动作发生的时间可追溯到胎儿期。胎儿期的胎动和一些反射活动是“最早产生”的两种动作。研究发现：
        • （1）新生儿阶段的反射活动有40多种，常见的就有20种；
        • （2）新生儿还具有躲避来物、够取物体和同步模仿与反应等动作能力。
      • 3．婴儿动作发展的一般进程
        • 婴儿动作发展主要有两方面的内容，即行走动作的发展（整体性、大动作）和手运用技能的发展（精细性、小动作）。
    • （三）动作发展对心理发展的重要意义
      • 从心理的起源与发展来看，动作对于个体早期心理发展有着广泛而深刻的影响。
      • 1．个体心理的起源与动作密切相关。在个体思维、智力的发生过程中，动作起着决定性的作用。
      • 2．从个体心理的发展历程上看，个体的心理发展是由外逐步内化的，而动作在心理的内化过程中则起着关键性的作用。
      • 3．从个体心理发展的生理基础以及心理各个具体方面的早期发展来看，动作作为主体能动性的基本表现形式，在个体早期心理发展中起着重要的建构作用，它使个体能够积极地构建和参与自身的发展。
        • （1）动作对于大脑的发育具有促进作用。
        • （2）动作使个体对外部世界各种刺激及其变化更加警觉，并使感知觉精确化。
        • （3）动作使得婴儿的认知结构不断改组和重建。
        • （4）动作改变着个体与物理环境、社会环境的互动模式，促进了个体自主性、独立性的发展，影响着个体的社会交往特点，对个体的情绪、社会知觉、自我意识等产生了重要影响。
  • 二、认知的发展
    • 对于婴儿心理的发展，人们普遍关注其感知觉、注意、记忆和学习等认知过程的发展。认知的发展是婴儿心理领域内材料最丰富、成果和争议也最多的方面。
    • （一）感知觉的发生发展
      • 在婴儿的认知能力中，感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域，在婴儿认知活动中一直占主导地位。
      • 1．婴儿感知觉的研究方法
        • 婴儿的语言尚未发育，不能以言语报告作为推断他们感知活动的指标，因此，研究者一般利用婴儿的非言语反应作为指标，通过观察婴儿的反应来研究其感知觉。婴儿可供研究的行为反应包括反射行为、定向反射习惯化和去习惯化、身体运动和脸部表情、视觉偏爱等。通过这些研究，人们可以获得婴儿的知觉辨别能力、知觉偏好、再认记忆的能力等相关信息。
      • 2．视觉的产生与发展
        • （1）视觉的发生
          • 视觉最初发生在胎儿中晚期，4、5个月的胎儿即已有了视觉反应能力以及相应的生理基础。新生儿已具备一定的视觉能力，获得了基本视觉过程，并具备了原始的颜色视觉。
        • （2）立体觉的发展
          • 关于立体觉最早发生的时间，目前尚无定论。大量研究证实，婴儿至少在6个月以前已确实具有了立体觉。还有研究认为3.5个月婴儿就已有明显的立体觉了。
        • （3）颜色视觉的发展
          • 2～4个月婴儿的颜色知觉已发展得很好。4个月时已表现出对某种颜色的偏爱，且已具有正确的颜色范畴性知觉，其颜色视觉的基本功能已接近成人水平。
      • 3．听觉的发生发展
        • （1）听觉的发生
          • 正常健康婴儿一生下来就有听觉，听觉可以说是与生俱来。胎儿研究的最新成果表明，5、6个月胎儿即已开始建立听觉系统，可以听到透过母体的1000Hz以下的声音。
        • （2）听敏度的发展
          • 1个月婴儿已能鉴别200Hz与500Hz纯音之间的差异。5～8个月婴儿在1000～3000Hz范围内能觉察出声频的2％的变化，在4000～8000Hz内的差别阈限与成人水平相同。
        • （3）视听协调能力的发展
          • 刚出生的婴儿有最基本的视听协调能力。3～6个月婴儿的视听协调能力已发展到能使他判别视、听信息是否一致的水平。6个月以前婴儿已能辨别音乐中旋律、音色、音高、调性及其转换模式的不同，并初步具有了协调听觉与身体运动的能力。
      • 4．味觉、嗅觉和触觉的发生发展
        • （1）味觉的发生发展
          • 味觉感受器在胚胎3个月时开始发育，15周时已初步成熟且能发挥作用。4个月的胎儿已能感受到足够的味觉刺激。新生儿的味觉已发育得相当完好了，并在其防御反射机制中占有相当重要的地位。新生儿明显“偏爱”甜食，且其对甜、酸、苦和白开水的面部表情已明显不同。味觉在婴儿和儿童时期最发达，以后就逐渐衰退。
        • （2）嗅觉的发生发展
          • 胎儿7、8个月时嗅觉感受器已相当成熟且有了初步的嗅觉反应能力。新生儿已能对各种气味作出相应的典型反应，还能够由嗅觉建立食物性条件反射，并有初步的嗅觉空间定位能力。
        • （3）触觉的发生发展
          • 胎儿在第49天时就已经具有初步的触觉反应，2个月时能对细而尖的刺激产生反应活动。新生儿已能凭口腔触觉辨别软硬不同的乳头。手的本能性触觉反应在婴儿刚出生时便可表现出来。4个月以后的婴儿则具有成熟的够物行为，视触协调能力已发展起来。
      • 5．空间知觉的发生发展
        • （1）方位知觉的发生发展
          • 婴儿对外界事物的方位知觉是以自身为中心进行定位的。刚刚出生的新生儿就具有基本的听觉定向能力，并成为婴儿早期空间定向的主导形式。
        • （2）距离知觉的发生发展
          • 新生儿已能对逼近物体有某种初步反应，并具备原始的深度知觉。2～3个月时已有了对来物的保护性闭眼反应。近年来，视崖装置被大量用来研究婴儿的深度恐惧感，并引发了关于恐惧感产生和发展机制的激烈争论。
      • 6．物体知觉的发生发展
        • （1）形状知觉的发生发展
          • 婴儿在3个月时具有了分辨简单形状的能力，在8、9个月以前获得了形状恒常性。
        • （2）大小知觉的发生发展
          • 4个月以前的婴儿就已具有了大小知觉的恒常性，6个月以前的婴儿已能辨别大小。
    • （二）注意的发生发展
      • 1．注意的发生
        • 婴儿一生下来就有注意。这种注意实质上就是先天的定向反射，是无意注意的最初形态。新生儿已有了注意的选择性，并具备了对外界进行扫视的能力。
      • 2．注意的发展
        • （1）婴儿期注意的发展，主要表现为注意选择性的发展。1～3个月婴儿的注意已经明显地偏向曲线、不规则图形，对称的、集中的或复杂的刺激物以及所有轮廓密度大的图形。这些事实支持了“轮廓密度理论”和“图形视觉理论”。
        • （2）3～6个月婴儿的视觉注意能力在原有基础上进一步发展，平均注意时间缩短、探索活动更加主动积极，而且偏爱更加复杂和有意义的视觉对象。可看见和可操作的物体更能引起他们特别持久的注意和兴趣。
        • （3）6个月以后婴儿的注意不只表现在视觉等方面，而是以更广泛和更复杂的形式表现在吸吮、抓握等日常感知活动中。这时的选择性注意越来越受知识和经验的支配，受当前事物（或人）在其社会认知体系中的地位以及婴儿所知的自己与它们之间的关系的支配或影响。
        • （4）1岁后，言语的产生与发展使婴儿的注意活动进入了更高的层次：第二信号系统。如该时期婴儿注意活动的一个非常明显的特点就是，当他听到成人说出某个物体的名称时，便会相应地注意那个物体。物体的第二信号系统特征开始制约、影响着婴儿的注意活动。
    • （三）记忆和学习的发生发展
      • 1．记忆的发生发展
        • （1）记忆的发生
          • 人类个体在胎儿末期（妊娠8个月左右）就已有了（听觉）记忆，出生后有再认表现。
        • （2）记忆的发展
          • 帕波塞克最早采用经典条件反射研究了婴儿期记忆的发展。诺韦—科利尔及其同事首创用操作条件反射对婴儿记忆进行了一系列极富成效的研究，证实：
          • ①新生儿末期已具备特定的长时记忆能力；
          • ②3个月婴儿对操作条件反射的记忆能保持达4周之久。
          • 12个月以后，婴儿语言的产生和发展为他们带来了很多重要的变化，如符号表征能力的产生，再现和模仿能力的迅速发展，延迟模仿能力的产生等。符号表征的出现使婴儿语词逻辑记忆能力的产生成为可能，而延迟模仿的产生则标志着婴儿表象记忆及再现能力的初步成熟。
      • 2．学习的发生发展
        • 学习是指婴儿在与客体相互作用的过程中获得经验或由此引起个体倾向与能力变化的过程。婴儿的学习可以划分为三个不同层次：习惯化；经典或工具性条件反射；语言的掌握、概念的学习等各种复杂类型的学习。这一分类反映了婴儿学习从低级到高级、由简单到复杂的发展过程，较好地揭示了婴儿学习发展的实质。
        • 习惯化是一种由于重复或不断受到某种能导致个体选择性定向反应的刺激，而引起个体对该刺激反应减少的现象，是婴儿早期一种非常重要的学习形式，也是记忆发生的重要标志。
        • （1）学习的发生
          • 人类胎儿在妊娠末期已可接受言语、乐音等外界刺激并获得经验，且该经验能保持到出生后并对其行为产生明显的影响。人类个体在胎儿期已能进行颇有成效的学习，学习活动最早发生的时间是在胎儿末期。
        • （2）学习的发展
          • ①婴儿一出生就有学习能力。这种能力的最根本特点就是明显倾向于认识环境中某些特定联系，最初几周内的学习活动明显受这种具有种系特点的倾向性的制约。
          • ②3个月时婴儿已能顺利进行各种学习活动，学习范围和种类越来越广泛，学习技能越来越多样，并且能对社会性刺激和非社会性刺激进行记忆和学习。此后婴儿的信息编码能力迅速发展起来，使得婴儿能够更快、更有效地从外界获取更多的信息，进行卓有成效地学习。
          • ③6个月以后婴儿的学习能力有新的发展：再认能力继续加强；社会性认知和社会性学习长足进步；分类能力也获得了显著的发展，使婴儿的学习更加接近于概念学习。
    • （四）思维的发生发展
      • 问题解决是人类思维活动的最一般形式。当前对婴儿思维发展的研究，大都集中在问题解决能力的发生发展等方面。
      • 1．思维的发生
        • 现有研究证明，协调行为在新生儿期或稍后就以某种形式表现出来，而有目的性的行为最早在5个月以前就产生了，3个月的婴儿就已具备了比较明显的问题解决能力。
      • 2．思维的发展
        • 大量研究表明，采用启发式搜索策略的问题解决行为在婴儿早期（至少是在3个月以前）就已产生并贯穿于整个婴儿期。6个月时婴儿已能进行模仿，l2个月以前已能利用工具解决问题，并获得了手段—目的分析策略。
  • 三、言语的发展
    • 言语发展是婴儿心理发展过程中最重要的内容之一。因为语言是人类心理交流的重要工具和手段，而且语言在婴儿认知和社会性发展过程中起着重要作用。言语的获得标志着婴儿期的结束。
    • （一）婴儿言语发展理论
      • 1．语言与言语基本过程
        • （1）语言和言语
          • ①语言是以词为基本单位，以语法为构造规则的符号系统。它是一种社会历史现象，是音义统一的人类交际工具，具有社会性和生成性等其他符号系统所没有的特征。
          • ②言语是人们在交际中对语言的运用，是个体借助语言这种交际工具来传递信息的过程，即理解语言和用语言来表达思想的过程，为人类所特有。言语活动必须遵从某种语言的基本规范。
        • （2）言语基本过程和婴儿言语发展
          • 言语基本过程主要包括言语感知、言语理解和言语表达三方面。婴儿言语发展，主要就是指这三方面能力的发生发展过程。其中，言语感知是指通过对言语的知觉以获得信息的过程，是言语活动的首要环节，也是婴儿最早获得的一种言语能力。言语反馈也是言语过程的一个环节，是将言语表述后的反应信息返回到大脑中去，并对语义进行分析的过程。它使言语活动更加准确、清晰、可懂。
      • 2．婴儿言语产生的主要理论
        • 婴儿言语产生的理论包括先天论、后天论（习得论）以及相互作用论三种主要的理论，各自的理论观点如下：
        • （1）习得（或经验）论
          • 言语的习得论认为，言语是通过学习获得的，强调家庭和社会环境对言语发展的重要作用，包括强化说与模仿说。
          • ①强化说认为，儿童语言的习得是通过操作性条件反射实现的，强化是学习语言的必要条件，强化的程序是渐进的。言语发展表现为儿童习得的口头反应的增加。
            • a．理论要点
              • 巴甫洛夫和斯金纳都认为，言语的获得是条件反射的建立，而强化在这一过程中起着非常重要的作用。斯金纳还特别强调“及时强化”在婴儿言语形成和发展中的作用，他认为，在婴儿言语之后，马上就给予强化，将有利于帮助婴儿形成言语行为。斯金纳把言语的发展看成是通过操作条件作用儿童习得的口头反应数量上的增加。
            • b．评价
              • 强化说有其合理性，可以解释清楚某些低级言语的发生过程，如最初的语音和单个单词等等。
          • ②模仿说认为，儿童是在没有强化的条件下通过观察、模仿而学习语言的。
            • a．理论要点
              • 这一理论最早的提出者是奥尔波特，他认为，婴儿言语是对成人言语的模仿，是成人言语的简单翻版。社会学习理论的代表人物班杜拉认为，婴儿主要是通过对各种社会言语模式的观察学习，即模仿而获得的，其中大部分是在没有强化的条件下进行的；怀特赫斯特对传统的模仿学说进行了改进，提出了“选择性模仿”的新概念，认为婴儿对成人言语的模仿是有创造和选择的。
              • 我国学者林崇德等人认为，在婴儿言语获得过程中相继有四种类型的言语模仿行为：一是即时的、完全的临摹；二是即时的、不完全的临摹；三是延迟模仿（有变形或创造性因素）；四是选择性模仿（可以按照语言范型的结构、功能在新情境中表述新的内容）。
            • b．评价
              • 一般来说，即时性模仿在言语发展中的最初期起主要作用，但随后便被延迟模仿所替代。这两种模仿在2岁前发挥着重要作用。之后选择性模仿占据了主导地位，它使婴儿能迅速地掌握和运用大量语言材料和基本语法规则。但是，对于那些比婴儿已有认知能力远为复杂的语言范型，婴儿则不能模仿或者表现为不完全的模仿。因此，模仿说并不能解释清楚言语获得过程中的全部事实。
              • 根据语言的习得论，在儿童获得语言的初期，强化依随和即时性模仿存在重要的作用。儿童最初的几个单词是在对父母或养育者的模仿和不断强化下获得的。
        • （2）先天论
          • 言语的先天论认为语言能力是人类与生俱来的，包括先天语言能力说、自然成熟说。
          • ①先天语言能力说即由乔姆斯基提出的转换生成说。
            • a．理论要点
              • 语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化得来的。
              • 语法是生成的。婴儿先天具有一种普遍语法，言语获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程。这一转化是由先天的语言获得装置（LAD）实现的。
              • 每个句子都有其深层和表层结构。句子的深层结构（语义）通过转换规则变为表层结构（语音等），从而被感知和传达。
              • 1970～1977年美国“人工野孩”吉妮（Genie）的个案研究公布以后，乔姆斯基对其理论补充道，作为言语获得基础的这种先天机制，后天必须及时地暴露于语言的刺激下而被激活，否则就会失败。
            • b．评价
              • 乔姆斯基的语言理论有着许多合理之处，但其“语言获得装置”只是一种假设，尚未也很难得到证实。他过于强调天赋和先天性，低估了环境和后天教育的作用，忽略语言的社会性，有唯心主义倾向。
          • ②自然成熟说的代表人物是勒纳伯格。
            • 该理论认为，生物遗传是人类获得语言的决定性因素。语言获得是大脑机能成熟的产物，语言获得有个关键期，最容易获得语言的时期是从出生到青春期之间。
            • 根据言语的先天论，言语的习得必须以生理的成熟为基础，因此，无论哪个种族的儿童，其言语的发展过程都是极为相似的，都遵循单词句、双词句、简单句、复杂句这样一个发展模式。同时在言语的发展过程中存在一些关键期，如果错过关键期，那么言语的发展将受到损害，比如，从小与动物生活在一起的“狼孩”，由于错过了言语发展的关键期，即使后来进行言语的训练也仅能掌握很简单的语言。
        • （3）相互作用论
          • 言语的相互作用论认为，言语发展是生理成熟、认知发展与不断变化的语言环境之间复杂的相互作用的结果，包括认知相互作用论和社会相互作用论。
          • ①认知相互作用论以皮亚杰提出的认知发展论为基础对人类的言语发展做出了解释。
            • 该理论认为，语言是儿童许多符号功能的一种，认知结构是言语发展的基础，言语结构随着认知结构的发展而发展，个体的认知结构和认知能力源于主体和客体的相互作用。
          • ②社会相互作用论的代表人物是前苏联神经生理学家鲁利亚。
            • 该理论强调儿童与同伴或成人的交往在语言获得中的作用，强调语言环境对儿童的语言输入的作用。
            • 根据言语获得的相互作用理论，言语发生的过程，实质上应该看作是一个多种因素相互影响、相互作用的复杂的动态系统的活动过程。在系统发生的初期，即时性模仿和强化依随可能相对起着更重要的作用；在系统发生的中、晚期，选择性模仿和婴儿自发的言语实践活动则可能起主导作用。而人类所独有的符号表征能力、适宜的发音器官及其活动则是言语系统发生发展的前提条件。
    • （二）前言语的发展
      • 在婴儿掌握语言之前，有一个较长的言语发生的准备阶段，称为“前言语阶段”。在此期间，婴儿的言语知觉能力、发音能力和对语言的理解能力逐步发展起来，出现了非语言性声音与姿态交流等现象，统称为“前言语现象”或“前言语行为”。
      • 1．言语知觉的前言语发展（0～12个月）
        • 婴儿在最初的几周内就已经听完了人类语言所拥有的绝大部分的语音差别；10～12个月时，婴儿区分、辨别各种语音的能力已基本成熟，能够辨别出各自母语中的各种音素，并认识到它们所代表的意义。
        • 婴儿言语知觉的前言语发展可分为以下5个阶段：
        • （1）妊娠中、后期（5～8个月）
          • 胎儿已有了初步的听觉反应和原始的听觉记忆能力，能大致区分出乐音、噪音和语音，并表现出对母亲语音的偏爱。个别胎儿还表现出对语音的辨别和记忆能力。
        • （2）新生儿期（0～1个月）
          • 婴儿已能对声音进行空间定位，并能根据声音的物理特征来辨别各种声音的细微差别，表现出对语音的明显的偏爱。
        • （3）发音游戏期（2～3、4个月）
          • 婴儿已开始理解言语活动中的某些交往信息，能和成人进行“互相模仿”式的“发音游戏”，能够鉴别区分并模仿成人语音，获得了语音范畴性知觉能力。
        • （4）语音修正期（5～8、9个月）
          • 这时婴儿已能鉴别言语的节奏和语调特征，并开始根据其周围语音环境改造、修正自己的语音体系。
        • （5）学话萌芽期（9～12个月）
          • 婴儿已能辨别母语中的各种音素，经常地、系统地模仿和学习新语音，为言语的发生作好了准备。
      • 2．语音的前言语发展
        • （1）吴天敏和许政援将婴儿语言前期的语音发展划分为三个阶段，即简单发音阶段（0～3个月）、连续音节阶段（4～8个月）和学话萌芽阶段（9～12个月）。
        • （2）卡普兰则把它们划分为四个阶段，即“哭叫”（0～1个月）、“唧唧咕咕”（1～5、6个月）、“哝呀学语”（6～10个月）和“标准化言语”（11个月之后）四个阶段。
        • （3）朱曼殊、张仁俊在进行个案追踪研究后将其分为三个阶段，即0～4个月的单音节阶段、4～10个月的多音节阶段和11～12个月的学话萌芽阶段。
        • 上述阶段划分普遍反映了婴儿发音从最初的哭声，分化出单音节音，然后是双音节音和多音节音，最后到有意义的语音等的发生发展顺序。
      • 3．前言语交流的发展
        • 婴儿在能够用语言进行交流之前的这一年里，能够采用一些特定的声音和姿态进行信息交流，这就是“前言语交流”。它们同样具备了言语的三大基本特性，即目的性、约定性和指代性。
        • （1）前言语交流的目的性
          • 婴儿9个月时即能有目的或有计划地进行交流，其标志是“原始祈使”和“原始陈述”行为的产生，而后者包括“呈示”和“给予”两种行为。在原始祈使行为产生的过程中，婴儿为获得某一物体而发生以下变化：
          • ①交错注视；
          • ②更正交流失败信息；
          • ③工具性姿态的仪式化。
        • （2）前言语交流的指代性
          • 指示是前言语交流指代性的典型外在表现，在前言语交流过程中扮演着特殊而重要的角色。婴儿生后第9周就出现了类似于指示动作的姿势，这表明人类生来具有产生指示动作的某种“生物准备性”。
        • （3）前言语交流的约定性
          • 9个月时出现的工具性行为的仪式化现象，实质上是婴儿语言交流约定性的最原始的开端。婴儿主要是通过模仿和仪式化这两个途径来学习、掌握语言系统中的约定性指代关系的。出生后前半年里，婴儿就可通过操作条件反射而逐渐实现其交流行为的仪式化过程；9个月时能真正通过模仿而学习掌握各种约定性。
    • （三）言语的发生
      • 欧美心理学家认为，婴儿说出第一个与某一事物有特定指代关系的母语中的词，就标志着言语的发生，时间在生后9～11个月；我国心理学家认为，婴儿最早说出的具有概括性意义的词，才是言语发生的标志，时间大约在11～13个月。由于个体间有着较大的差异，因此婴儿言语发生的时间基本在10～14个月之间。
      • 1．第一批词的产生及其生态学分析
        • 婴儿最早可在9个月时、最晚16个月时说出第一个有特定意义的词语。婴儿说出的第一批词具有很强的场合约定性。由于言语发生过程中婴儿之间也存在着较大的个体差异，所以在第一批词中，有一些已具备了概括性意义，有些还不具备概括性意义，只具备原始的指代性、对应式的象征性和一定的交流意义。
      • 2．词语的获得与运用
        • 在言语发生阶段，婴儿词语的获得与运用主要有以下三方面体现：
        • （1）继续掌握一些场合限制性较强的词；
        • （2）已掌握的词开始摆脱场合限制性，获得初步的概括意义；
        • （3）开始直接掌握一些具有概括性和指代性功能的词语。
        • 其中，词语的去场合限制性是婴儿真正掌握词语、获得概念的重要途径。表现为原本只用于特定场合、事物的词语，现在迁移、运用到与此事物有关的不同场合。
        • 关于此阶段婴儿获得与运用词语的内在机制，巴雷特和鲍尔曼在“核心因素理论”的基础上进一步提出了“原型理论”。解释了“外延缩小”、“外延扩大”和“匹配错误”等婴儿获得词语过程中所特有的现象，也得到实验研究和实际观察结果的有力支持和证明。
    • （四）言语的发展
      • 10～15个月间，婴儿平均每个月掌握1～3个新词。随后掌握新词的速度显著加快，19个月时已能说出约50个词。此后平均每个月掌握25个新词，这就是19～21个月时的“词语爆炸”现象。此后的2个月内，婴儿说出第一批的一定声调的“双词句”，从而结束了单词句阶段，而进入词的联合和语法生成时期。
      • 1．双词句的生成及其机制
        • （1）双词句的特点
          • 比单词句表达的意思更明确，已具备语句的主要基本成分。但是它仍然简略、断续、不完整。
        • （2）双词句的生成规则
          • ①“中轴开放式”联结，即以常用词为“中轴”，在其前或后联结一个关于事物、动作和属性特征的词，组成“主词句”。
          • ②“范畴对应式”联结，即由来自两个不同范畴却有内在实际意义或特定关系的词联结，从而组成“电报句”。
      • 2．语法的获得
        • 20～30个月是婴儿基本掌握语法的关键期。36个月时，婴儿已基本上掌握了母语的语法规则系统。在婴儿掌握语法规则的过程中，普遍存在一种“过度规则化”或“规则扩大化”现象，这与婴儿“自我中心思维”的绝对性有关。
  • 四、气质
    • 气质是婴儿出生后最早表现出来的一种较为明显而稳定的个人特征，是在任何社会文化背景中父母最先能观察到的婴儿的个人特点。
    • （一）气质的类型及其特点
      • 气质类型是指表现在人身上的一类共同的或相似的心理活动特性的典型结合。对气质类型的划分流派繁多，如传统的四重类型说、高级神经活动类型说、活动特性说、托马斯—切斯三类型说、布雷泽尔顿三类型说、卡根两类型说以及血型说、体型说，等等。
      • 1．传统的四重类型说
        • 这一学说是从古希腊开始逐步传播、发展起来的。它将人类气质分为四种最基本的类型：
        • （1）多血质：感受性较弱，反应性、兴奋性、平衡性很强；可塑性大，外倾，爱交际；灵活性高，反应速度快。
        • （2）胆汁质：感受性很弱，反应性和主动性很强，兴奋比抑制占优势；刻板，外倾；情绪兴奋性强，反应速度很快，不灵活。
        • （3）粘液质：感受性很弱，反应性很弱，主动性很强；不灵活，内倾；情绪兴奋性弱，反应速度缓慢。
        • （4）抑郁质：感受性很强，反应性和主动性弱；刻板，内倾；兴奋性强，情绪抑郁，反应速度缓慢，不灵活。
      • 2．巴甫洛夫高级神经活动类型说
        • 巴甫洛夫认为，高级神经活动三种基本特性的不同结合，可以形成四种高级神经活动类型。其中三种是强型，一种是弱型。强型又可分为平衡与不平衡型。平衡型又可分为灵活型与不灵活型。相应于这四种高级神经活动类型，可以将人的气质划分为四种不同的类型，即弱型（抑郁质），强而不平衡型（胆汁质），强、平衡而不灵活型（粘液质），强、平衡而灵活型（多血质）。
      • 3．托马斯—切斯的三类型说
        • 托马斯—切斯等人在对婴儿进行大量追踪研究的基础上，根据其确立的气质九维度标准，将婴儿的气质类型划分为以下三种：
        • （1）容易型
          • 这一类型的婴儿约占40％。这类婴儿的吃、喝、睡等生理机能有规律，节奏明显，容易适应新环境，也容易接受新事物和不熟悉的人，他们情绪一般积极愉快、爱玩，对成人的交往行为反应积极，容易受到成人最大的关怀和喜爱。
        • （2）困难型
          • 这一类婴儿人数较少，约占10％。他们突出的特点是时常大声哭闹，烦躁易怒，爱发脾气，不易安抚。在饮食、睡眠等生理机能活动方面缺乏规律性，对新食物、新事物、新环境接受很慢。在养育过程中容易使亲子关系疏远，因此需要成人极大的耐心和宽容。
        • （3）迟缓型
          • 约有15％的被试属于这一类型。他们的活动水平很低，行为反应强度很弱，情绪总是消极，而不甚愉快，但也不像困难型婴儿那样总是大声哭闹，而是常常安静地退缩，情绪低落。逃避新事物、新刺激，对外界环境和事物的变化适应较慢。但在没有压力的情况下，他们也会对新刺激缓慢地发生兴趣，在新情境中能逐渐地活跃起来。
        • 以上三种类型只涵盖了约65％的儿童，另有35％的婴儿不能简单地划归到上述任何一种气质类型中去。他们往往具有上述两种或三种气质类型的混合特点，属于中间型或过渡（交叉）型。
        • 托马斯—切斯的气质理论在婴儿心理学界的影响最为普遍，也最具有代表性。
      • 4．布雷泽尔顿的气质三类型说
        • 布雷泽尔顿将婴儿气质划分为三种基本类型：一般型、活泼型和安静型。
        • （1）活泼型
          • 典型的活泼型婴儿是名副其实地“连哭带斗”地来到人世的。他不像一般婴儿那样要靠外力帮助才哭，他等不及任何外界刺激就开始呼吸和哭喊。睡醒后立即就哭，从深睡到大哭之间似乎没有较长的过渡阶段。每次喂奶对母亲来说都是一场战斗。
        • （2）安静型
          • 这类婴儿从出生时起就不活跃。出生后就安安静静地躺在小床上，很少哭，动作柔和、缓慢，眼睛睁得大大的，四处环视。给他第一次洗澡时也只是睁大眼睛、皱皱眉，没有惊跳，也不哭，甚至连打针时也较安静而不大闹。
        • （3）一般型
          • 这类婴儿介于前两类之间。大多数婴儿都属于这一类。
          • 布雷泽尔顿指出，活泼型和安静型婴儿的父母常常忧虑自己孩子的身心是否正常，其实没有必要，婴儿的气质是各不相同的，但这些婴儿都是正常儿童。
          • 巴斯和普罗敏根据婴儿在各种类型活动中的不同倾向性，将其划分为活动性、情绪性、社交性和冲动性等四种不同气质类型。
      • 5．巴斯的活动特性说
        • （1）情绪性婴儿
          • 这类婴儿常通过行为或心理生理变化而表现出悲伤、恐惧或愤怒的反应。与其他婴儿相比，他们可能对更细微的厌恶性刺激作出反应并且不易被安抚。他们的恐惧水平和愤怒水平之间存在负相关。其中，有一部分情绪性婴儿的主导情绪也许是恐惧，并伴随一般的唤起水平或悲伤水平；而另一部分婴儿的主导情绪也许是愤怒，同时较少恐惧和悲伤。
        • （2）活动性婴儿
          • 活动性婴儿总忙于探索外在世界和做一些大肌肉运动，乐于并经常从事运动性游戏。有一些活动性婴儿会显得很霸道，经常与人争吵；而另一些婴儿则常从事有益而富有刺激性、启发性但不带攻击性的活动。活动性婴儿比其他类型婴儿更易引起与他人的冲突而导致成人对其采取限制、干预或强制性行为。巴斯认为，活动性婴儿在儿童期表现为坐不住、爱活动，而到青年期则表现为精力充沛、活动能力强、有事业心、竞争心强等。
        • （3）社交性婴儿
          • 这类婴儿常愿意与不同的人接触，不愿独处，在社会交往中反应积极，在追求家庭成员或不相关人员的接纳上都同样积极。但是他们这种强烈的社交要求常会受到挫折或伤害，有时甚至被作为神经过敏而遭拒绝。
        • （4）冲动性婴儿
          • 突出表现为在各种场合或活动中极易冲动，情绪、行为缺乏控制，行为反应的产生、转换和消失都很快。这类婴儿的活动、情绪都不稳定而多变化，冲动性强。
      • 6．卡根的抑制—非抑制说
        • 卡根认为在婴儿期气质特质中只有“抑制—非抑制”这一项内容可以保持到青春期以后而不变。这表明“抑制一非抑制”才有可能是划分婴儿气质的真正的、实质性的内容。卡根把婴儿划分为两种气质类型，即抑制型和非抑制型。
        • 抑制型婴儿的主要特征是拘束克制、谨慎小心和温和谦让；而非抑制型婴儿无拘无束、自由自在、精力旺盛、自发冲动。婴儿的这些不同的行为反应主要并集中地体现在他们对“不确定性”的反应中。
    • （二）气质的稳定性与可变性
      • 1．婴儿气质发展的稳定性
        • （1）在婴儿第一年里其气质稳定性呈一个连续增长的模式，前后气质类型的相关系数分别为0.23（3～6个月）、0.59（6～9个月）和0.69（9～12个月）。有很多研究者综合采用几种评定法（包括问卷、访谈等）研究证实，婴儿气质确具一定的稳定性。
        • （2）对婴儿气质进行家庭观察研究的结果和问卷法的结果不完全相同，前者所得出的婴儿气质的稳定性通常要低一些。但由于这些研究只是记录了婴儿个别行为，因而人们对其结果的可靠性也提出了质疑。
        • （3）后来研究者开始在控制得更为严格的情景下进行观察并加以实验测量。结果还是发现存在一种日益增长的稳定性，并且发现这些差异均不受出生环境的影响。
        • （4）格塞尔对同卵双生子的追踪研究发现，同卵双生子的气质发展几乎表现出首尾一致的个体差异，而且这些差异在14年间表现出较强的稳定性和连续性。
      • 2．婴儿气质发展的可变性
        • 气质虽然是比较稳定的个性心理特征，但其在后天生活环境和教育影响的作用下，在一定程度上也是可以改变的。一些研究证明，社会环境（包含后天教养）对婴儿气质的发展变化有着不可忽视的持续性影响。由于社会性相互作用网络的深刻的影响，婴儿气质大都会发生一定、甚至较大的变化。
      • 3．气质对早期教养和发展的意义
        • 研究表明，气质对儿童认知发展、情绪控制和行为调节等方面的发展均具有有效的预测作用。婴儿气质对早期教养的影响主要体现为不同气质类型的婴儿对早期教养的适应性和要求不尽相同。
        • （1）容易型婴儿对各种教养方式都容易适应，但这种容易适应性也会导致一些行为问题的发生。如果新环境中的要求和规则与他们在家庭中习得的行为模式的冲突十分严重，婴儿会陷入无所适从的境地，从而导致行为问题或发展障碍。
        • （2）困难型婴儿的父母从一开始就面临着早期教养和亲子关系的问题，家长们必须处理很多棘手的问题。只有特别热情耐心、有爱心地对待这些孩子，全面考虑他们的气质特点，积极采取适合于其特点的、有针对性的措施、方式，才能使这些孩子健康、良好地适应发展。
        • （3）对迟缓型婴儿教养的关键，在于让他们按照自己的速度和特点去适应环境，“顺其自然”。如果给他们施加压力以催促其尽快地适应环境，则只会强化或诱导其本能的反应倾向——回避。而另一方面，他们也确实需要鼓励或机会去尝试新经验、适应新环境，他们更需要尝试过程中的热情帮助与具体指导。
        • 托马斯和切斯提出了拟合优度模式来描述气质和环境因素是怎样共同作用、对儿童发展产生良好结果的，即气质类型的形成，关键在于父母的教养方式是否与儿童的气质特点相符合。模型提示人们：每个婴儿都是带着独一无二的气质来到这个世界上的，气质无好坏之分。父母所要做的就是提供适合儿童发展的成长环境，给他们以成长的力量，帮助他们迎接成长的挑战。
  • 五、情绪、社会性的发展
    • （一）最初的情绪反应
      • 儿童出生后即有情绪表现，同时初生婴儿的情绪反应就已是初步分化的。
      • 1．情绪专家伊扎德研究表明，婴儿在出生时就展示出了5种不同的情绪：惊奇、伤心、厌恶、最初步的微笑和兴趣。
      • 孟昭兰基于其自己和他人的一系列研究指出，新生儿即已有兴趣、痛苦、厌恶和微笑等四种表情。它们是最初步的原始的情绪反应。
      • 2．随着婴儿发展，在成熟和后天环境的作用下，其情绪不断变化、发展。
        • 婴儿在5～6周时，出现对人的特别的兴趣和微笑，即社会性微笑；3～4个月时，婴儿出现愤怒、悲伤；6～8个月时，婴儿出现对最熟悉、亲近者的依恋，并随之产生对陌生人的焦虑及分离焦虑等。1.5岁左右时，伴随自我意识和交往、认知的进一步发展，婴儿逐渐产生羞愧、自豪、骄傲、内疚、同情等更高级、复杂的社会性情感。同时，原始的情绪反应如笑、哭、恐惧等也不断分化、发展。
    • （二）婴儿情绪的社会化
      • 1．社会性微笑
        • 社会性微笑的出现是婴儿情绪社会化的开端，是婴儿发展中一件极其重要的事件。婴儿微笑发展经历了几个阶段：
        • （1）内源性微笑（0～5周），又称自发微笑：这一阶段婴儿的微笑主要是用嘴作怪相，它与中枢神经系统活动不稳定有关。笑的时候，眼睛周围的肌肉并未收缩，脸的其余部分仍保持松弛的状态。这种早期的微笑可以在没有外部刺激的情况下发生，是自发的笑或反射性的笑，在睡着时发生得最普遍。
        • （2）无选择的社会微笑：约5周始，婴儿能区分人和其他非社会性刺激，对人的声音、面孔开始有特别的反应，大人的声音、面孔特别容易引起婴儿的微笑，社会性微笑开始出现。从5周至3.5个月时，婴儿对人的社会性微笑是不加区分的，他们对主要抚养者或家庭其他成员、陌生人的微笑都是一样的。
        • （3）有选择的社会性微笑。从3.5个月尤其从4个月开始，随着婴儿处理刺激内容能力的增加，能够分辨熟悉的脸和其他人的脸，婴儿开始对不同的人报以不同的微笑，出现有差别、有选择性的社会性微笑。婴儿对主要抚养者母亲笑得最多、最频繁，其次是对家庭其他成员和熟人，对陌生人笑得最少。这种微笑增加了婴儿与照顾者间的依恋。
      • 2．陌生人焦虑
        • 随着婴儿逐渐能分清陌生人和熟人，随着母婴关系的日益亲密，婴儿能很好地把主要抚养者母亲和陌生人区分开来，陌生人的出现便会引起婴儿的恐惧、焦虑。这种由于陌生人的出现而引起婴儿恐惧、焦虑的现象称为陌生人焦虑，也称为怯生。
        • （1）陌生人焦虑的发生发展
          • 研究表明，陌生人焦虑一般在婴儿6～8个月时发生。
          • ①婴儿4个月前，还不能区分陌生人和熟人。
          • ②4个月左右，婴儿开始区分陌生人和熟人，对陌生人还笑（无选择的社会性微笑），态度一般比较友好，但明显比对母亲笑得少了。
          • ③5～6个月时，婴儿见到陌生人往往会表现出一种严肃的表情，笑得更少，但是仍然不害怕。
          • ④6～7个月时，婴儿见到陌生人开始感到害怕。
          • ⑤8个月时，婴儿明显怕生。
        • （2）影响陌生人焦虑发生的因素
          • 有人认为，陌生人的出现引起陌生人焦虑，是因为婴儿在头脑中建立了母亲的表象，把陌生人与母亲的表象相比较，敏锐地感觉到了陌生人与母亲的区别。
          • 许多实验证明，陌生人焦虑的发生依赖于当时父母是否在场、婴儿与父母的距离、环境的熟悉性、陌生人的特点、陌生人与婴儿的距离等情境因素。
          • 还有一些研究表明，婴儿是否产生陌生人焦虑和婴儿是否能对当时情境作出某些反应有关。
      • 3．分离焦虑
        • 分离焦虑是指婴儿与某个人产生了亲密的情感联结后，又要与之分离，就会表现出伤心、痛苦，拒绝分离的现象。
        • （1）分离焦虑的发展过程
          • ①在前半年中，婴儿虽然当某个人如妈妈停止和他玩、离开时，他也可能哭，但是在开始的几个月里，婴儿的哭往往是由与另一个人的愉快交往的终止而带来的，且这时与任何一个人的交往的结束，都会带来婴儿的不高兴。
          • ②6个月后，婴儿的反应明显不同于头半年：婴儿明显地、更多地抗拒特定个体——一般即为所依恋的对象，主要是母亲的离开，当母亲离开时，他们会非常不高兴、哭闹、不安；同时，他们不愿意再接受他人的替代，别人再跟他玩，他也一定要妈妈。这是婴儿社会性情感发展上的一个很大的转折。
        • （2）影响分离焦虑产生的因素
          • ①与三方面重要的认知能力的发展有关，即提取记忆的能力、比较过去和现在的能力、预期可能在最近发生的事件的能力。
          • ②与婴儿应付情境的能力有关。
          • ③与婴儿和母亲分离时的即时情景有关。
      • 4．情绪的社会性参照
        • 情绪的社会性参照是在婴儿发展的特定时期发生的人际情绪的交流和他人情绪信息的利用，是在一种特定情境中发生的特定情绪交流模式。情绪的社会性参照是婴儿情绪社会化的一种重要现象和过程，充分显示了情绪的信号作用和人际通信交往功能，是情绪社会化的重要方面。
        • （1）婴儿的情绪社会性参照能力的四个水平
          • ①无面部知觉（0～2个月）；
          • ②不具备情绪理解的面部知觉（2～5个月）；
          • ③对表情意义的情绪反应（5～7个月）；
          • ④在因果关系参照中运用表情信号（7或8个月到10个月）。
          • 由此可见，婴儿的情绪社会性参照能力是婴儿成长到七八个月时才发生的。
        • （2）情绪的社会性参照对婴儿发展的意义
          • ①情绪的社会性参照对婴儿的发展具有极其重要的意义，特别是对于0.5～1.5岁的婴儿，其语言能力尚未发展，情绪的社会性参照能帮助婴儿超越仅仅回应他人信息的阶段，能通过这些信息来确定他人的内在心理状态和偏好，并以此来决定自己的行为。
          • ②情绪的社会性参照在很大程度上决定着婴儿的生活质量和发展机会。婴儿与成人的主动的情绪交流，参照成人的情绪信息，能使婴儿避免、摆脱许多险境和危险物体，并有利于婴儿行为的调整与改变。同时，婴儿经常与成人分享情绪体验，共享同样的情感，有助于丰富婴儿的情感世界，密切母子、父子亲情。
          • ③积极的社会性参照更能成为婴儿认知发展的媒介，促进婴儿探索新异情境和事物，进一步扩大活动范围，发展智慧能力。
          • 值得注意的是，要注意避免消极的社会性参照，因为不适宜的参照信息与条件同样会对婴儿起作用，导致婴儿不良的情绪、行为体验，形成消极、懦弱的性格，限制婴儿的探索和操作，阻碍其智力发展。
    • （三）婴儿的依恋
      • 依恋是婴儿与主要抚养者（通常是母亲）间的最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。在婴儿同母亲的最多、最广泛的相互接触中，在同母亲的最亲近、最密切的感情交流中，婴儿与母亲之间逐渐建立了一种特殊的社会性情感联结，即对母亲产生依恋。
      • 1．婴儿依恋的发展阶段
        • 鲍尔比、安斯沃思（也译为艾斯沃思、埃斯沃斯）等将依恋发展分为四个阶段：
        • （1）无差别的社会反应阶段（出生～3个月）
          • 这一阶段婴儿对人反应的最大特点即是不加区分、无差别的反应。所有的人对婴儿的影响都是一样的，他们与婴儿的接触都能引起他高兴、兴奋，都能使他感到愉快、满足。此时的婴儿还未有对任何人（包括母亲）的偏爱。
        • （2）有差别的社会反应阶段（3～6个月）
          • 这一阶段婴儿对人的反应有区别，对人的反应有所选择，对母亲更为偏爱。这时婴儿在母亲面前表现出更多的微笑、咿呀学语、依偎、接近；在其他熟悉的人如其他家庭成员面前这些反应则要相对少一些；对陌生人这些反应就更少，但是此时依然有这些反应，婴儿还不怯生。
        • （3）特殊的情感联结阶段（6个月～3岁）
          • 从6、7个月起，婴儿对母亲的存在更加关切，特别愿意与母亲在一起，与她在一起时特别高兴，而当她离开时则哭喊、不让离开。别人不能替代母亲使婴儿快活，当她回来时，婴儿马上显得十分高兴。只要母亲在身边，婴儿就能安心地玩、探索周围环境。婴儿出现了明显的对母亲的依恋，形成了专门的对母亲的情感联结。同时婴儿产生怯生，见到陌生人，大多不再微笑，而是紧张、恐惧甚至哭泣。
        • （4）目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）
          • 2岁后，婴儿能认识并理解母亲的情感、需要、愿望，知道她爱自己，不会抛弃自己，并知道交往时应考虑她的需要和兴趣，据此调整自己的情绪和行为反应。这时，婴儿把母亲作为一个交往的伙伴，并认识到她有自己的需要和愿望，交往时双方都应考虑对方的需要，并适当调整自己的目标。这时与母亲的空间上的邻近性逐渐变得不那么重要。
      • 2．婴儿依恋的类型
        • 婴儿对母亲依恋的性质并非相同，安斯沃斯等通过“陌生情境”研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：
        • （1）安全型依恋
          • 这类婴儿与母亲在一起时，能安逸地玩弄玩具，并不总是依偎在母亲身旁，更多地是用眼睛看母亲、对母亲微笑或与母亲有距离地交谈。母亲在场使婴儿感到足够的安全，能在陌生的环境中进行积极的探索和操作，对陌生人的反应也比较积极。当母亲离开时，其操作、探索行为会受到影响，明显表现出苦恼、不安。当母亲回来时，婴儿会立即寻找与母亲的接触，并且很容易抚慰，平静下来，继续去做游戏。这类婴儿约占65～70％。
        • （2）回避型依恋
          • 这类婴儿对母亲在不在场都无所谓，母亲离开时，他们并不表示反抗，很少有紧张、不安的表现；当母亲回来时，也往往不予理会，表示忽略而不是高兴。有时也会欢迎母亲的回转，但只是非常短暂的。实际上这类婴儿对母亲并未形成特别密切的感情联结，所以有人也把这类婴儿称做“无依恋婴儿”。这类婴儿约占20％。
        • （3）反抗型依恋
          • 这类婴儿每当母亲要离开前就显得很警惕，当母亲离开时表现得非常苦恼、极度反抗，任何一次短暂的分离都会引起大喊大叫。但是当母亲回来时，对母亲的态度又是矛盾的，既寻求与母亲的接触，但同时又反抗与母亲的接触，当母亲亲近他，比如抱他时，生气地拒绝、推开。但是要他重新回去做游戏去似乎又不太容易，不时地朝母亲这里看。所以，这种类型又常被称为“矛盾型依恋”。这类婴儿约占10～15％。
          • 安全型依恋为良好、积极的依恋，而回避型和反抗型依恋又称为不安全型依恋，是消极、不良的依恋。
          • 依恋是在婴儿与母亲的相互交往和感情交流中逐渐形成的。母亲对婴儿所发出的信号的敏感性和其对婴儿是否关心是最重要的方面。如果母亲能非常关心婴儿所处的状态，注意听取婴儿的信号，并能正确地理解，作出及时、恰当、抚爱的反应，婴儿就能发展对母亲的信任和亲近，形成安全型依恋。反之，则不能。
    • （四）早期的同伴交往
      • 婴儿在前3年里，虽然主要与其父母交往，但也已开始了同伴间的相互交往，并在其交往中显现出各个婴儿在社交方式和社会接受性方面的差异。婴儿从出生后的后半年起即开始出现真正意义上的同伴社交行为。
      • 1．婴儿早期同伴交往经历以下三个发展过程
        • （1）“以客体为中心”阶段，婴儿的交往更多地集中在玩具或物品上，而不是同伴本身。
          • 6～8个月的婴儿通常还互不理睬，只有极短暂的接触。在整个第一年期间，大部分社交行为是单方面发起的，一个婴儿的社交行为往往不能引发另一个婴儿的反应。
        • （2）“简单交往”阶段，婴儿已能对同伴的行为作出反应，经常企图控制另一个婴儿的行为。
          • 在简单交往阶段，婴儿的行为有了应答的性质。该阶段的婴儿的交往行为称为“社交指向行为”，指婴儿意在指向同伴的各种具体行为，婴儿在发出这些行为时，总是伴随着对同伴的注意，也总能得到同伴的反应。
          • 这些行为的目的都在于引起同伴的注意，与同伴取得联系，婴儿在该阶段就是通过这种社交指向行为而积极地寻找自己的同伴的，同时也对同伴的行为作出反应，相互影响。
        • （3）“互补性交往”阶段，婴儿同伴间的行为趋于互补，相互间模仿已较普遍，婴儿不仅能较好地控制自己的行动，而且还可以与同伴开展需要合作的游戏。
          • 在互补性交往阶段，婴儿之间相互影响的持续时间更长，其内容和形式也更为复杂。出现了婴儿间合作的游戏、互补或互惠的行为。16～18个月是婴儿交往能力发展的转折点，之后婴儿社交性游戏迅速增长，2岁左右时，社会性游戏在数量上绝对超过单独游戏，而其社会伙伴则更经常是同伴，与母亲的交往呈明显下降趋势。
      • 2．心理学家缪勒和范德从社会技能发展的角度，把婴儿早期同伴交往划分为四个阶段
        • （1）简单社交行为：所有社交行为都已经出现，但许多行为表现是单方面的，可能得不到另一婴儿的回应。
        • （2）社会性相互影响：当一种行为引起另一个婴儿的反馈时，即社会性相互影响产生之时。随着婴儿月龄的增加，其相互影响的持续时间也在增长。
        • （3）同伴游戏：随着对社会性相互影响、相互作用的掌握，婴儿同伴社交游戏的明显特征开始发展起来，并且广泛表现在一般的社交行为之中。婴儿游戏存在四个显著特征，即主动加入、轮流替换、重复和灵活性。
        • （4）早期友谊：通过广泛的游戏，婴儿的社交能力发展到第四级水平出现最初的友谊。早期友谊的出现是婴儿社交技能发展的顶峰，它表现为同伴之间出现亲近、共享、积极情感交流和共同游戏、玩耍等，并且婴儿间开始出现偏爱，两个朋友间在交往中具明显的互选性。
    • （五）婴儿自我的发展
      • 自我的发展是婴儿社会化的重要组成部分，也是体现婴儿社会化的一个重要方面。
      • 自我包括自我知觉、自我认知、自我调节、自我监控、自我评价和自尊等概念。由于自我概念偏重在对自己的认识这个范畴之内，因此也可称之为自我意识的发展。在婴儿时期，主要涉及自我知觉、自我认知方面的发展。
      • 1．自我的划分
        • （1）詹姆斯认为，自我由主体我和客体我组成。
          • ①主体我是作为认知者的自我，是在主体内、在主观上构成的自我。主体我体验着自己的身体、心理和关系，具有调整、控制、组织的功能，对客体我起支配作用。
          • ②客体我是对主体作为客体存在的个体来认识的自我，是个体在与环境、他人之间的运作中产生的，是主体通过客观反映、客观评价而认识的自我。
        • （2）米德也把自我划分为主体我和客体我。
          • 米德认为，一个完整的自我应该包括主体我和客体我两个方面。他认为，客体我是一种社会自我，因为自我是在个体与他人、环境的互动中产生的，因此也是社会的。
        • （3）库利认为个体的自我产生于和他人的交往之中，通过交往，每个个体可以觉察到他人对自己的外表、行为、目标、性格等各方面的看法，从而导致对自我的认知。
          • ①镜像自我：以镜子中的自己的形象为比喻，指从外界得到的关于自己的外表、形象的认识和他人对自己的行为举止和人格等方面的评价。
          • ②社会自我：是在他人印象和自我印象之间相互交换、协调而产生的。
      • 2．关于婴儿自我认知的研究
        • 现代对婴儿自我发展的研究大都以婴儿在镜子前面时是否产生自我指向行为，或者自我指向行为是否增加为标志来确定婴儿自我意识的发展，并且在自然观察的基础上加进了某些实验条件的改变，以使婴儿自我意识发生发展的指标更加明显。这种研究婴儿自我意识的方法也称为照镜子法。
        • （1）迪克逊将婴儿的自我认知分为四个阶段：
          • ①“妈妈”阶段。发生在婴儿4个月左右，表现为对妈妈而不是自己的镜像感兴趣，如对妈妈的镜像微笑、观看和发出咿呀语声。
          • ②“同伴”阶段。发生在4～6个月，表现为对自己的镜像与对游戏同伴的动作行为相类似，即把自己的镜像当做一个可与之打交道的同伴一样来对待。
          • ④“主体我”阶段。1岁婴儿能够把对自己镜像的重复动作与其他婴儿的玩耍区分开来，开始对自己的镜像感兴趣。
          • ③“伴随行动”阶段。发生在7～12个月，婴儿会随着自己发生的动作镜像而做出相同动作。
        • （2）阿姆斯特丹在研究方法上巧妙地借用了盖洛普研究黑猩猩自我再认的“红点子”方法，通过在婴儿毫无觉察的状态下在其鼻尖上涂上一个红点来揭示婴儿自我认知的发生发展过程，从而使婴儿自我意识的研究取得了突破性的进展。研究发现，13～24个月的婴儿开始对镜像表现出一种小心翼翼的行为，20～24个月的婴儿显示出比较稳定的对自我特征的认识，他们对着镜子触摸自己的鼻子和观看自己的身体。阿姆斯特丹认为，这是婴儿出现了有意识的自我认知的标志。
        • （3）刘易斯在试图揭示婴儿自我认知是如何得到的这一问题时，重复使用了阿姆斯特丹的“红点子”技术。在实验中发现，15个月是婴儿客体我发展的转折点。
        • （4）哈特提出了一个婴儿主体我和客体我的发展模式，将婴儿自我认知发展分为五个阶段，前三个阶段为主体我的发展，后两个阶段为客体我的发展。
          • ①5～8个月。婴儿显示对镜像的兴趣，他们注视它、接近它、抚摸它，对它微笑。但他们对自己的镜像与对其他婴儿形象的反应没有区别，说明他们并未认识到镜像是自己的像、自己与他人的差别，以及自己是独立存在的个体。因而，婴儿还没有萌生自我认知。
          • ②9～12个月。婴儿表现出了对自己作为活动主体的认识，表现为他们以自己的动作引起镜像中的动作。他们主动地引起自身动作与镜像动作相匹配，表明婴儿对自己作为活动的主体的认识。这阶段产生了初步的主体我。
          • ③12～15个月。婴儿已能区分由自己作出的活动与他人所作出的活动的区别，对自己镜像与自己活动之间的联系和关系有了清楚的觉知，说明婴儿已会把自己与他人分开。主体我得到明确的发展。
          • ④15～18个月。婴儿开始把自己作为客体来认识，表现在对客体特征（如红鼻头）与主体特征的联系上，认识到客体特征来自主体特征，对主体某些特征有了稳定的认识。这反映了在客体我水平上的自我认知的发展。
          • ⑤18～24个月。婴儿已具有了用语言标示自我的能力。婴儿在此年龄已经能意识到自己的独特特征，能从客体中认识自己，用语言标示自己，表明婴儿已具有明确的客体我。
      • 综上所述，婴儿的自我认知是在与外界客体相互作用中产生发展的。这种自我认知能力的发展，使婴儿处理自己与外界事物、自己与他人的关系上更符合社会交往准则。婴儿自我意识和语言的发展，是婴儿从自然人向社会人转化的关键一步和标志。
• 幼儿
  • 一、幼儿期的总特点
    • 幼儿期指儿童从3岁到6、7岁这一时期，又称学前期，其特点如下：
    • 1．儿童渴望独立参加社会实践活动的新需要跟从事独立活动的经验及能力之间产生了重大矛盾。
    • 2．游戏在这一时期成为幼儿的主导活动，是促进幼儿心理发展的最好形式。
    • 3．幼儿期儿童的言语能力不断发展，使儿童能以一种全新的方式去认识世界，表达或解释自己的想法和愿望，接受成人的教育并有效地影响他人，控制和调节自己的行为。
    • 4．幼儿的认知活动带有明显的具体形象性和不随意性，但抽象概括性和随意性也开始发展。
    • 5．幼儿最初的个性倾向开始形成，社会性进一步发展。
  • 二、幼儿神经系统的发展
    • 儿童出生后脑和神经系统的发展最快，成熟最早，幼儿期末已接近成人水平。脑和神经系统的发展为儿童心理的发展提供了自然物质基础。
    • （一）大脑结构的发展
      • 1．脑重量继续增加
        • 新生儿的脑重是390g左右，达成人脑重的25％，3岁儿童的脑重约1011g，约成人脑重的75％，而7岁儿童的脑重约1280g，基本接近于成人的脑重量。
      • 2．大脑皮层结构日趋复杂化
        • 儿童脑重量的增加并不是神经细胞大量增殖的结果，而是由于神经细胞结构的复杂化和神经纤维分支增多，长度伸长。幼儿的神经纤维继续增长，神经纤维继续髓鞘化，额叶表面积的增长率在5～7岁时又有明显加快。
      • 3．脑电波的变化
        • 同步节律波α波常作为儿童脑成熟的标志。儿童脑电图的变化表明，儿童大脑是随年龄的增长而发展的，而且这一过程是不可逆的。不同脑区α波开始占优势的时间不同，儿童大脑各区成熟的程序是：枕叶→颞叶→顶叶→额叶，这一顺序与个体发展过程中各种心理机能的发展相一致，控制低级机能的脑区先成熟，因此，个体的低级机能先发展起来，而控制言语等高级机能的脑区成熟较晚，因此，个体的言语等高级心理机能发展较晚。
        • 大脑的发展是不平衡的，在4～20岁之间，脑电发展存在两个明显的加速时期，第一次在5～6岁左右，第二次出现在13～14岁左右。
    • （二）皮质抑制机能的蓬勃发展
      • 皮质抑制机能的发展是大脑皮质机能发展的重要标志之一。它既可使反射活动更精确、更完善，又可使脑细胞受到必要的保护，因而是儿童认识外界事物和调节控制自身行为的生理前提。
      • 约从4岁起，儿童的内抑制开始蓬勃发展，皮质对皮下的控制和调节作用逐渐加强。同时幼儿的兴奋过程也比以前增强，表现在儿童的睡眠时间逐渐减少，清醒时间相对延长。
  • 三、幼儿的游戏
    • （一）游戏的理论
      • 1．早期的传统理论
        • 19世纪和20世纪初较有影响的游戏理论主要有：
        • （1）霍尔的“复演说”认为游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演，不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能特征。
        • （2）席勒—斯宾塞的“精力过剩说”，把游戏看作儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。
        • （3）彪勒的“机能快乐说”强调游戏是儿童从行动中获得机体愉快的手段。
        • （4）格罗斯的“生活准备说”把游戏看作是儿童对未来生活的无意识的准备，是一种本能的练习活动。
        • （5）拉扎鲁斯—帕特瑞克的“娱乐—放松说”认为游戏不是源于精力的过剩，而是来自于放松的需要。
        • （6）博伊千介克的“成熟说”反对生活准备说，认为游戏不是本能，而是一般欲望的表现。引起游戏的三种欲望是：排除环境障碍获得自由，发展个体主动性的欲望；适应环境，与环境一致的欲望；重复练习的欲望。
      • 2．当代的游戏理论
        • （1）精神分析理论
          • ①弗洛伊德认为游戏也有潜意识成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。游戏使儿童能逃脱现实的强制和约束，发泄在现实中不被接受的危险冲动，缓和心理紧张，发展自我力量以应付现实的环境。
          • ②埃里克森认为游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。在游戏中儿童可以“复活”他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。这一理论已被应用于投射技术和心理治疗。
        • （2）认知动力说
          • ①皮亚杰认为游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法。儿童在游戏时并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构，即同化。
          • ②儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。感知运动阶段，儿童通过身体动作和摆弄、操作具体物体来进行游戏，称为练习游戏。在前运算阶段，儿童发展了象征性功能就可以进行象征性游戏，把眼前不存在的东西假想为存在的。以后可以进行简单的有规则的游戏。真正的有规则游戏出现在具体运算阶段。
        • （3）学习理论
          • 桑代克认为游戏也是一种学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。各种特定的文化对不同的行为会给予不同的奖励或抑制，这种社会文化的差异反映在儿童的游戏中。
      • 3．朱智贤关于游戏的看法
        • 朱智贤认为，游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动方法，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。
        • ①游戏具有社会性，它是人的社会活动的一种初级模拟形式，反映了儿童周围的社会生活。儿童渴望参与成人的一些活动，可又受到身心发展水平的限制，游戏解决了这一矛盾。
        • ②游戏是想象与现实生活的一种独特结合，它不是社会生活简单的翻版。
        • ③游戏是儿童主动参与的、伴有愉悦体验的活动，因而深受儿童喜爱。
    • （二）游戏的种类及其发展
      • 1．游戏的种类
        • （1）按照游戏的目的性分类，游戏可分为创造性游戏、教学游戏和活动性游戏。
          • ①创造性游戏是由儿童自己想出来的游戏，目的是发展儿童的主动性和创造性。主要类型有角色游戏、建筑性游戏、表演游戏等。
          • ②教学游戏是结合一定的教育目的而编制的游戏。可以有计划地增长儿童的知识，发展儿童的言语能力，提高儿童的观察、记忆、注意和独立思考的能力，培养儿童优良的个性品质。
          • ③活动性游戏是发展儿童体力的一种游戏。可使儿童掌握各种基本动作，从而提高儿童的身体素质并培养勇敢、坚毅、合作、关心集体等个性品质。
        • （2）皮亚杰根据儿童认知发展阶段把游戏分为练习游戏、象征性游戏和有规则游戏。
        • （3）美国心理学家帕腾按照儿童社会性发展把游戏分为六种：无所用心的行为、旁观者行为、单独一人的游戏、平行的游戏、联合的游戏和合作的游戏。
      • 2．游戏的发展
        • 随着儿童身心的发展，游戏的水平也在不断提高。不同年龄的幼儿玩同一主题游戏，其内容、组织形式、时间长短以及参加成员的多少等都有明显的年龄特征。
        • （1）游戏的内容反映了幼儿对现实生活的模拟能力和想象能力。
          • ①从游戏的主题看：
            • a．范围由幼儿熟悉的家庭、幼儿园日常生活逐渐扩大到生产劳动、社会生活；
            • b．由反映人们运用物体的外部活动发展到反映人们在活动中的相互联系，以至人们的内心情感和道德品质；
            • c．由简单、自由到较复杂、有特定内容。
          • ②从游戏的情节看，由零星、片断到较系统、丰富且有一定的创造性。
        • （2）游戏的形式反映了幼儿认知水平的发展。一般是从模仿性游戏发展到角色游戏、表演游戏，进而到有规则的游戏。
        • （3）儿童游戏的时间也随年龄有所变化，时间随之延长。
        • （4）游戏的集体性也随年龄增强，从独自一人的游戏发展为合作的游戏。
  • 四、幼儿言语的发展
    • 言语能力是儿童智力发展的一项重要指标。
    • 幼儿期是儿童言语不断丰富的时期，是熟练掌握口头言语的关键时期，也是从外部言语逐步向内部言语过渡并初步掌握书面言语的时期。
    • （一）词汇的发展
      • 幼儿词汇的发展主要表现为词汇的数量不断增加，词汇的内容不断丰富，词类的范围不断扩大，积极词汇不断增加。
      • 1．词汇数量的增加
        • 幼儿期是一生中词汇数量增加最快的时期。幼儿的词汇量呈直线上升的趋势，3～4岁词汇量的年增长率最高。
      • 2．词汇内容的丰富和深化
        • （1）幼儿词汇的内容涉及非常广泛。
        • （2）幼儿词汇的抽象性和概括性也在增加。
        • 幼儿使用最频繁和掌握最多的词汇是描述能够直接感受或观察到的事物、现象的词汇，随着年龄的增长，抽象词汇逐渐增多。这充分反映了具体形象思维占主导地位的幼儿的年龄特点，也表明词的抽象性和概括性的增加使幼儿有了进行初步抽象思维的可能性。
      • 3．词类范围的扩大
        • 词汇的发展还表现在词类范围的日益扩大，幼儿先掌握的是实词，其中最先掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词；虚词如连词、介词、助词、语气词等，幼儿掌握得较晚，数量也较小，没有明显增加。
      • 4．积极词汇的增长
        • 积极词汇指儿童既能理解又能正确使用的词汇；消极词汇指不能理解，或者有些理解却不能正确使用的词汇。幼儿对词义的理解常有或失之过宽，或失之过窄的现象。随着幼儿年龄的增长，对词义的理解逐渐准确和加深，幼儿运用词的积极性也逐渐高涨。
        • 在幼儿阶段，当儿童词汇贫乏或词义掌握不确切时，还会出现“造词现象”。
    • （二）语法的掌握和口语表达能力的发展
      • 1．语法的掌握
        • 儿童语法的发展通常从两个方面表现出来，即句子的长短和句子结构的完整性、复杂性。
        • （1）在句子长度方面，国内学者朱曼殊以词为单位对汉语儿童使用句子的平均句长进行统计，结果发现，2岁儿童的平均句长为2.91个词，6岁儿童的平均句长为8.39个词。
        • （2）在句子结构方面，中国心理学工作者的研究表明，幼儿所使用句子的结构的发展有如下趋势：①从简单句到复合句；②从陈述句到多种形式的句子；③从无修饰句到修饰句。
        • 幼儿期，儿童虽然已经能够熟练说出合乎语法的句子，但并不能把语法当做认识对象。他们只是从言语习惯上掌握它。专门的语法知识的学习要到小学才能进行。
      • 2．口语表达能力的发展
        • （1）3岁前儿童的言语主要是对话言语，到幼儿晚期独白言语有了很大的发展。
        • （2）幼儿初期儿童言语表达具有情境性特点，缺乏条理性、连贯性并要以表情和手势为辅助；随着年龄增长连贯言语的比重逐渐上升。
        • 连贯言语和独白言语的发展是儿童口语表达能力发展的重要标志。口语表达能力的发展既有利于内部言语的产生，也为幼儿进入学校接受正规教育、掌握书面言语奠定了基础。
  • 五、幼儿认知的发展
    • 认知是儿童发展的中心课题。幼儿认知发展的主要特点是具体形象性和不随意性占主导地位，抽象逻辑性和随意性初步发展。
    • （一）记忆的发展
      • 记忆是人积累生活经验和知识的基本手段，也是高级认知过程形成和发展的基础。根据信息论的观点，记忆是一个信息输入、编码、储存、检索和提取的过程。
      • 幼儿的信息储存容量比婴儿增大，对信息的接收和编码方式也在不断改进，记忆的策略和元记忆初步形成。
      • 1．记忆容量的增加
        • 一般认为儿童的记忆容量随年龄增长而增加。
        • 成人短时记忆容量为7±2个信息单位（组块），幼儿尚未达到这一标准，记忆容量会随年龄增长而增加。幼儿从3岁到7岁各年龄阶段的短时记忆广度均数分别为3.91、5.14、5.69、6.10、6.09个组块。
      • 2．无意识记和有意识记的发展
        • 幼儿初期的儿童无意识记占优势，让记忆服从于一定目的还有困难。在教育影响下，幼儿晚期的儿童有意识记和追忆的能力才逐步发展起来。
        • 有意识记最初是被动的，记忆的目标通常是由成人提出的，而后儿童才能主动确定目标，进行记忆。有意识记的出现标志着儿童记忆发展上的一个质变。
      • 3．形象记忆与语词记忆的发展
        • 幼儿初期儿童的记忆带有很大的直观形象性，词的逻辑识记的能力很差。但在整个幼儿期形象记忆仍占主要地位。
      • 4．自传式记忆的发展
        • 自传式记忆是指对个人特别重要的经历的回忆。儿童对新异事件的自传式记忆常常是相当好的。但是婴幼儿对事件的记忆非常容易被误导，他们会以为一些强加在自己身上的事件和原先虚构的事件真的发生在自己身上了。
      • 5．记忆策略和元记忆的形成
        • （1）记忆策略的形成
          • 记忆策略是人们为有效地完成记忆任务而采用的方法或手段。个体的记忆策略是不断发展的。弗拉韦尔等人提出记忆策略的发展分为三个阶段：没有策略；不能主动应用策略，但经过诱导，可以使用；能主动自觉地采用策略。一般儿童5岁前没有策略，5～7岁处于过渡期，10岁以后记忆策略逐步稳定发展起来。
        • （2）元记忆的形成
          • ①元记忆就是关于记忆过程的知识或认知活动。弗拉韦尔认为关于记忆的元认知知识主要包括三方面的内容：
            • a．有关记忆主体方面的知识（知人）；
            • b．有关记忆任务方面的知识（知事）；
            • c．有关记忆策略方面的知识（知术）。
          • ②幼儿已经具备了一定的元记忆知识，但是发展的水平还很低。
    • （二）思维的发展
      • 幼儿的思维是以言语发展为前提逐渐发展起来的。
      • 1．幼儿思维的特点
        • （1）思维的具体形象性是主要特点
          • 具体形象性的思维就是指儿童的思维主要是凭借事物的具体形象或表象，即凭借具体形象的联想来进行的；而不是主要凭借对事物的内在本质和关系的理解，即凭借概念、判断和推理来进行的。
          • 幼儿思维的具体形象性还派生出幼儿思维的经验性、表面性、拟人化等特点。幼儿的这些思维特点是跟儿童知识经验贫乏和儿童第一信号系统活动占优势有关。
        • （2）思维的抽象逻辑性开始萌芽
          • 整个幼儿期，儿童的思维水平不断提高。幼儿初期，儿童更多地运用直觉行动思维；幼儿中期以后，开始出现抽象逻辑思维的萌芽。
          • 直觉行动思维、具体形象思维和抽象逻辑思维这三种思维形式并不是彼此孤立和相互对立的，它们在幼儿思维中所占的地位随年龄增长而变化。在幼儿经验范围内，而且又是熟悉的事物，儿童能够进行简单的逻辑思维。
        • （3）言语在幼儿思维发展中的作用日益增强
          • 言语在幼儿思维中的作用，最初只是行动的总结，然后能够伴随行动进行，最后才成为行动的计划。同时思维活动起初主要依靠行动进行，后来才主要依靠言语进行，并开始带有逻辑的性质。
          • 思维的抽象概括性和对行动的自觉调节作用是人的意识的两个基本特点。在幼儿思维中开始可以看到这些特点。
      • 2．皮亚杰关于幼儿思维的研究
        • 皮亚杰认为2～7岁儿童的思维属于“前运算阶段”，这是儿童克服各种心理障碍逐渐向逻辑思维过渡的时期。这一阶段儿童主要是表象性思维，思维的基本特点是相对具体性、不可逆性、自我中心性和刻板性。
        • （1）三座山测验
          • 皮亚杰认为前运算思维的基本特征是自我中心，即从自我的角度去解释世界，很难想象从别人的观点看事物是怎样的。他设计了“三座山测验”来评价儿童能否采用别人的观点。
          • 这个实验用以测验儿童的“自我中心”的思维特征。实验材料是一个包括三座高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的山。
          • 结果发现，幼童无法完成这个任务，他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。由此，皮亚杰认为幼儿在对事物进行判断时是以自我为中心的，不能采纳别人的观点。
          • 后来的研究证明，如果场景幼儿比较熟悉，问题幼儿也比较熟悉时，其实幼儿并不是那么“自我中心”，皮亚杰的结论并非总是适用。
        • （2）守恒
          • 守恒指对物质从一种形态转变为另一种形态时，物质含量保持不变的认识。皮亚杰认为“前运算阶段”的儿童的思维只能集中于问题的一个维度，注意的是事物表面的、明显的特征，具有中心化的特点。
          • 在液体守恒实验中，实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向于回答说高杯子中的液体多一些。只注意到高杯子中的液体比较高，却没注意高杯子比较细，皮亚杰把这一思维称为“我向思维”或“自我中心”。即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致，这时儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。
          • 类似的实验还有数目对应、面积守恒、体积守恒等。后有研究证明皮亚杰还是低估了儿童的能力。
        • （3）类包含
          • 类包含即一类物体及其子类的关系。原则上总类中物体的数量必然大于任一子类中物体的数量。皮亚杰认为“前运算阶段”的儿童缺乏这种推理能力，不能同时想到一个子类和整个一类。如他给儿童呈现一个由4朵红花和2朵白花组成的花束，问儿童“红花多，还是花多?”前运算阶段的儿童回答“红花多”。
          • 后有研究者对上述这些实验进行了验证，提出了质疑。
      • 3．最初概念的掌握
        • （1）最初的词的概括和概念的掌握
          • ①概念、概念形成以及概念掌握
            • a．概念是人脑对客观事物的一般特征和本质特征的反映。概念是在概括的基础上形成和发展起来的，是用词来标志的。
            • b．概念形成是指概念从无到有的历史演变。概念是在人类社会历史发展的过程中逐步形成和发展的。
            • c．概念掌握是对个体而言，指儿童掌握社会上业已形成的概念。
          • ②幼儿概括的特点
            • a．概括的内容比较贫乏，每一个词最初只代表一个或某些具体事物的特征，而不是代表某类事物的共同特征。到了幼儿晚期，概念概括的内容才逐渐丰富。
            • b．概括的特征多是外部的、非本质的。
            • c．概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。
            • 幼儿初期概念掌握的广度和深度都很差，一般只能掌握比较具体的实物的概念，只有到了幼儿晚期，儿童才有可能掌握一些比较抽象的概念。
        • （2）最初实物概念的掌握
          • 幼儿掌握实物概念的一般发展过程是：
          • ①小班儿童实物概念的内容基本上代表儿童所熟悉的某个或某些事物。
          • ②中班儿童已能在概括水平上指出某些实物的比较突出的特征，特别是功用上的特征。
          • ③大班儿童开始能指出某一实物若干特征的总和，但还只限于熟悉事物的某些外部和内部的特征，而不能将本质和非本质特征很好地加以区分。在正确的教育下，大班儿童也有可能初步地掌握某一实物概念的本质持征，但这取决于这些实物是否为儿童所熟悉，以及儿童是否掌握进行抽象概括时所需要的词。
        • （3）最初数概念的掌握
          • 在儿童发展过程中，掌握数概念比掌握实物概念晚些，也比较难些。
          • ①掌握数概念，包括理解数的实际意义、数的顺序以及数的组成。
          • ②林崇德的研究表明：儿童形成数概念，经历口头数数—给物说数—按数取物—掌握数概念等四个发展阶段。2～3岁、5～6岁是儿童数概念形成和发展的关键年龄。
          • ③刘范的研究认为，幼儿数概念发展大约经历三个阶段：
            • a．对数量的动作感知阶段（3岁左右）；
            • b．数词和物体数量间建立联系的阶段（4～5岁）；
            • c．数的运算的初期阶段（5～7岁）。
          • 关于数概念发展的转折点在5岁左右。
        • （4）类概念的掌握
          • 学习概念时，在对事物或现象的意义有了充分理解之后，则可以进行分类。分类时，主要是依据事物的本质属性。通过分类，儿童可以逐渐掌握概念系统。分类也是心理学研究儿童概念水平常用的方法之一。
          • ①维果斯基（1956）用一些大小、颜色、形状不同的“实验块”（几何体），请儿童将它们分组。6岁以上儿童只将单独的性质作为必需的、充分的依据，如颜色或形状。幼儿则不断改变标准，一会儿以形状，一会儿又以颜色或大小为分类基础。维果斯基称为“链概念”。
          • ②皮亚杰的研究发现，幼儿不用分类学方法，而用主题分类，并提出儿童概念发展经过三个阶段：主题概念—链概念—充分必要特征基础上的概念。
          • ③刘静和、王宪钿的研究结果显示，儿童类概念的发展为：不能分类—依感知特点分类—依生活情境分类—依功能分类—依概念分类。其中4岁以下儿童82.3％不能分类，6～7岁逐渐能按事物的功用和本质特点来分类，这说明此时儿童的抽象概括能力已经发展起来。
          • ④吕静等的研究发现，3～6岁幼儿的概括能力可分为四级水平：
            • 一级水平的儿童不能对事物进行抽象概括，不能根据事物的某个特征对其进行分类；
            • 二级水平的儿童开始能对事物进行抽象概括，他们已了解事物的某些特征和属性，也能根据某些特征来对事物进行抽象概括，但他们所依据的特征常常是表面的、具体的和简单的；
            • 三级水平的儿童能根据事物内部的特征来对事物进行抽象概括，但还脱离不了具体的情景，以及一些功用的解释，他们考虑的事物特征不再是单一的，而是两个或两个以上的特征；
            • 四级水平的儿童开始根据事物的本质特征来对事物进行抽象概括，他们能够看到事物的多种属性或特征。
      • 4．抽象逻辑思维的初步发展
        • 抽象逻辑思维是在感性认识的基础上，通过概念、判断、推理来揭示事物的内在联系、本质联系的过程。幼儿的思维带有极大的具体形象性，但由于经验的积累，特别由于第二信号系统的发展，到幼儿晚期，在其经验所及的事物的范围内，也开始能初步进行抽象逻辑思维。
        • 从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，表现在儿童对事物的性质、内容或关系的理解上，也表现在儿童的判断、推理能力的形成和发展上。以推理发展为例。推理是判断和判断之间的联系，是在已有判断的基础上推出新的判断。幼儿由于知识经验和认知水平所限，还不能完全跟学龄儿童和成人一样对周围事物进行逻辑推理。然而到幼儿晚期，在所能理解的事物的范围内，儿童一般都能很好地进行合乎事物本身逻辑的判断和推理。
  • 六、幼儿个性的初步形成和社会性的发展
    • 儿童的个性形成和社会性发展是在社会化中实现的，社会化的过程就是儿童个性形成和社会性发展的过程。
    • （一）自我意识的发展
      • 在教育影响下，幼儿的自我意识有了进一步发展。幼儿自我意识各因素（自我评价、自我体验、自我控制）发展的总趋势是随年龄的增长而增长的。
      • 1．自我概念的发展
        • 7岁之前，儿童对自己的描绘仅限于身体特征、年龄、性别和喜爱的活动等，还不会描述内部心理特征。
      • 2．自我评价的发展
        • 自我评价开始发生的转折年龄在3.5～4岁，5岁儿童绝大多数已能进行自我评价。幼儿自我评价的特点是：
        • （1）从轻信成人的评价到自己独立评价；
        • （2）从对外部行为的评价到对内心品质的评价；
        • （3）从比较笼统的评价到比较细致的评价；
        • （4）从带有极大主观情绪性的自我评价到初步比较客观的评价；
        • （5）开始以道德行为的准则进行评价。
        • 幼儿的自我评价能力还很差，成人对幼儿的评价在幼儿个性发展中起着重要作用。
      • 3．自我情绪体验的发展
        • （1）3岁儿童的自我情绪体验还不明显，4岁出现自我情绪体验的转折，5、6岁儿童大多数已表现有自我情绪体验。幼儿自我情绪体验由与生理需要相联系的情绪体验（愉快、愤怒）向社会性情感体验（委屈、自尊、羞愧感）不断深化、发展，同时又表现出易受暗示性。
        • （2）在幼儿自我情绪体验中最值得重视的是自尊感。儿童在3岁左右产生自尊感的萌芽。随着儿童身体、智力、社会技能和自我评价能力的发展，儿童的自尊感也得到发展。自尊感稳定于学龄初期。自尊感与儿童的能力和对自身能力的认识有关，受到父母的育儿风格和对儿童有重要意义的他人评价的影响。
      • 4．自我控制的发展
        • （1）从缺乏自我控制到有自我控制的转折年龄在4、5岁。5、6岁儿童绝大多数都有一定的控制能力。由于幼儿的皮质兴奋机制相对抑制机制仍占很大优势，所以幼儿更多地表现为冲动性，自我控制能力较低。
        • （2）科普认为，在儿童早期，儿童自我控制和自我调节能力的发展要经历控制与系统组织、依从、冲动控制、自我控制和自我调节五个重要的发展阶段。
        • （3）麦科比区分了四种自我控制活动：
          • ①运动抑制：儿童在自我控制发展中面临的第一个问题就是学会停止、抑制某些行动。要儿童对某种信号不作出反应比让儿童作出反应要困难得多。
          • ②情绪抑制：幼儿开始能够控制自己的情绪。
          • ③认知活动抑制：卡根将人的认知方式区分为冲动型和熟虑（沉思）型。研究表明，6岁之前的儿童倾向于对难题很快作出反应，而不考虑问题的难度，反应快，错误率也高，具有冲动性。
          • ④延缓满足是指为得到更大利益而学习等待，放弃眼前报酬。但幼儿往往选择即时报酬而不是等待。
    • （二）道德认知的发展
      • 1．道德、品德及道德认知
        • （1）道德是调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。
        • （2）道德品质，又称品德，是一个人依据社会的道德规范和行为准则在行动时表现出来的一些经常的、稳固的特性。品德发展是儿童社会化的核心内容。心理学一般将品德分为三个基本成分：道德认知、道德情感和道德行为。这三者是互相联系、互相制约的统一体。
        • （3）幼儿道德认知是指幼儿对是非、善恶、行为准则和社会道德规范的认识。这是幼儿将一系列的行为准则和规范不断内化的过程。
      • 2．国外关于儿童道德认知发展的研究
        • （1）皮亚杰的儿童道德认知发展研究
          • 皮亚杰是第一个系统研究儿童道德认知问题的心理学家。他采用临床谈话法，着重从儿童对规则的理解和使用，对过失和说谎的认识以及对公正的认识等方面，揭示了儿童道德的开端和发展规律。
          • 皮亚杰认为儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。他将儿童道德认知发展分为三个阶段：
          • ①前道德阶段
            • 年幼儿童的行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。
          • ②他律道德或道德实在论阶段
            • 儿童认为规则是绝对的、固定不变的，由权威所给予的，而不理解规则可以经过集体协商来制定或改变。在评定是非时，总是抱极端态度，按是否遵从权威来判断是非。判断行为的好坏完全根据行为的后果，而不是根据主观动机。
            • 幼儿的道德认知发展正处于这一阶段，幼儿的道德判断是受自身之外的价值标准所支配的，因而具有从他性和情境性的特点。
          • ③自律道德或道德相对论阶段
            • 处于这个阶段的儿童是根据一个人行为的动机判断行为的好坏。认为规则是可以通过集体的讨论和协商而调整和改变，根据自己的道德标准来要求自己和评判别人。
            • 幼儿晚期开始向自律阶段转化，但真正达到自律道德或道德相对论阶段则是在儿童入学以后。
            • 皮亚杰认为儿童的道德认知发展与儿童的认知能力发展是相对应和平行的。幼儿道德的他律性就是幼儿认知的自我中心和实在论的反映。
        • （2）科尔伯格的儿童道德发展阶段
          • 科尔伯格通过两难故事法，提出了道德发展的三个水平六个阶段（如表6-1所示）。
          • 表6-1 科尔伯格道德发展的三水平六阶段
          • 科尔伯格认为幼儿的道德发展处于前习俗水平，此时幼儿尊重权威，目的是逃避来自严厉权威者的惩罚，同时出于自己的利益并考虑别人会如何回报他们的行动而服从、遵守规则，从而形成他律的道德判断。
      • 3．中国关于儿童道德认知发展的研究
        • 由李伯黍主持的儿童道德发展研究协作组曾在全国18个地区对5～11岁儿童的道德判断发展进行了研究。
        • 实验用的对偶故事共三组，第一组是关于行为意向性和行为后果的，第二组是关于成人惩罚的公正性的判断，第三组是关于儿童对人身伤害和财物损坏的道德判断。结果如下：
        • （1）关于行为意向性与行为后果的道德判断，5岁被试所根据的大多是财物损坏的程度；7岁被试对行为意向性判断超过了对财物损坏的判断。
        • （2）关于对成人惩罚的公正性判断，5岁和7岁被试对成人不公正的惩罚，大部分持肯定的态度，这表明他们尚不能摆脱成人惩罚的影响。
        • （3）对人身伤害与财物损坏的道德判断，在行为意向（有意或无意）相同的情况下，大多数认为人身伤害较财物损坏更为严重。
        • 该研究支持了皮亚杰等人的理论，但中国儿童从不成熟判断转入成熟判断的年龄，普遍早于皮亚杰等人提出的转折年龄。
    • （三）侵犯行为和亲社会行为
      • 侵犯行为和亲社会行为最早出现于婴儿期。在儿童社会化的过程中，由于社会的要求，儿童逐步学会控制侵犯行为，发展亲社会行为。
      • 1．侵犯行为
        • 侵犯行为又称攻击行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。可以是身体的侵犯、言语的攻击，也可以是对别人权利的侵犯。
        • 攻击行为是指任何有目的地伤害他人（或其他生物）而被伤害者试图回避的行为。攻击行为有两个基本特点：被受害者知觉到是不友好的、消极的；攻击者有意实施生理或心理的伤害。
        • 有人将侵犯行为区分为工具性侵犯和敌意性侵犯。工具性侵犯指向渴望得到的东西（如财物或权力），以伤害他人作为达到非侵犯性目的的手段；而敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人（身体、感情和自尊等），如报复、支配等。
        • （1）侵犯行为理论
          • ①精神分析理论认为，人生来具有的死亡本能追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动，是敌意的、攻击性冲动产生的根源。有时也指向内部，如自我惩罚、自残、甚至自杀。
          • ②生态学理论认为，人有基本的侵犯本能。洛伦兹认为所有本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。侵犯本能是进化的结果。人出生不久，个体的侵犯倾向就会受到人的社会经验的影响。除了成人的监控之外，儿童也开始内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能。
          • ③新行为主义者则把侵犯行为作为挫折的结果，认为挫折总是导致侵犯行为。因为攻击可以减轻挫折的痛苦，被攻击者发出的痛苦信号成为二级强化物。
          • ④社会学习理论的代表班杜拉把侵犯行为看作是通过直接强化或观察学习习得的。侵犯行为得以保持是因为：
            • a．挫折具有工具性价值，是达到其他目的的有效手段；
            • b．挫折得到了社会强化；
            • c．挫折是自我保护的手段；
            • d．挫折来自侵犯者的自我强化。
            • 斯金纳认为，内部状态也许促发了侵犯行为，但不是必须条件。侵犯行为既然是习得的，那么也可以矫正。
          • ⑤社会信息加工理论强调认知在侵犯行为中的作用，认为一个人对挫折、生气或明显的挑衅的反应取决于他怎样加工和解释这一信息。由于儿童过去的经验和信息加工技能不同，因而在侵犯行为上有很大的个体差异。
        • （2）侵犯行为的发展
          • ①哈特普的研究表明，3～6岁幼儿的侵犯行为随年龄增长而增加，身体攻击4岁时达到顶点；对受到进攻或生气的报复倾向，3岁时有明显增加；进攻的挑起者和侵犯形式也随年龄变化，身体攻击减少，言语攻击增多。
          • ②5岁以后侵犯行为开始减少，一是因为父母与教师不容许侵犯行为，而鼓励合作与分享等；二是因为儿童从自身经验中懂得，协商、谈判是达到同样目的的有效手段。
          • ③尽管随年龄增长，幼儿侵犯行为减少，敌意攻击却略有增加。哈特普认为，大些的儿童正在学习社会认知技能，这使得他们更多地去推断他人的意图，并报复自认为伤害了自己的人。
        • （3）侵犯行为的性别差异
          • 男孩不仅比女孩有更多的身体侵犯，还有更多的言语侵犯。侵犯性冲突更多地出现在男性之间；尽管男性对向他挑衅的女性会有言语的侵犯，但身体的侵犯强度将会相对降低。
          • ①生物学观点认为：
            • a．几乎所有社会男性都比女性富有侵犯性；
            • b．性别差异出现早（约2岁），很难归于社会学习或育儿经验；
            • c．在与人类相近的物种中也存在这种性差；
            • d．有证据表明雄性激素与侵犯行为相关。
          • ②社会学观点强调了父母与其他社会动因在侵犯行为的性别差异形成中的重要作用。
          • ③相互作用论认为性别差异反映了生物因素与社会因素的交互影响。
        • （4）影响侵犯行为的社会因素
          • 儿童的侵犯行为倾向部分取决于他所生活的文化或亚文化的鼓励和宽容。
          • ①同一文化或亚文化中成员间的个体差异来自儿童的家庭环境。
            • a．武断的运用权力、冷淡、拒绝的父母经常允许儿童表达侵犯性冲动，更可能培养出敌意的、攻击性的儿童。
            • b．放任型的父母不约束儿童的攻击行为，实际上使得这种行为合法化，同时没有为儿童提供控制侵犯冲动的机会。当侵犯行为到了不可容忍的地步时才给予惩罚，结果可能适得其反。
            • c．家庭的情绪氛围也影响儿童的侵犯倾向。来自充满矛盾与冲突的家庭的儿童常有情绪方面的困扰和大量行为问题，包括侵犯行为。
          • ②大众传播媒介的负面影响。暴力内容给儿童提供了侵犯性榜样，减弱了儿童对侵犯行为的控制，增加了儿童对侵犯行为的容忍度，鼓励了侵犯行为。
        • （5）侵犯行为的控制
          • ①消除对侵犯行为的奖赏和关注；
          • ②榜样和认知训练策略；
          • ③移情训练；
          • ④创造减少冲突的环境等。
      • 2．亲社会行为
        • 亲社会行为指对他人或社会有利的行为及趋向，又称“向社会行为”、“利他行为”。亲社会行为分为自主的利他行为和规范的利他行为。自主的利他行为指亲社会行为的动机是出于对他人的关心；规范的利他行为指亲社会行为的动机是期待个人报偿或避免批评。
        • （1）亲社会行为理论
          • ①社会生物学观点用“族内适宜性”解释利他行为的进化。为了种族的生存繁衍，需要牺牲个体以换取“族内适宜性”。坎贝尔提出亲社会行为部分来自遗传，合作的、利他的个体将更可能生存下来，并将其基因传递下来。霍夫曼提出遗传基因是“移情能力”——分享、体验他人情感的能力。
          • ②弗洛伊德把幼小的、未经社会化的儿童看作是由本能、享乐原则驱使的利己的生物。他认为亲社会行为发展的必要条件是良好的亲子关系，认同起着重要作用。一旦利他原则被内化并成为理想自我的一部分，儿童将努力去帮助需要帮助的人，以避免良心的惩罚。
          • ③社会学习理论认为，所有的亲社会行为，包括付出极大代价的，都是社会学习和强化的结果，尽管并不都是有形的奖励（如自尊、自我价值的实现）。亲社会行为的习得有三条途径：
            • a．移情反应的条件化，亲社会行为使助人者感到愉快或减轻移情的痛苦因而强化了亲社会行为；
            • b．直接训练，操作学习理论认为，在不期待即时报酬的条件下表现出亲社会行为是由于先前的奖赏已经使其得到内部强化；
            • c．观察学习，班杜拉认为对儿童亲社会行为影响最大的是社会榜样。
          • ④认知发展理论认为，随着儿童智力的发展，他们获得了重要的认知技能，这将影响他们对亲社会问题的推理和行为的动机。在儿童不同发展阶段，亲社会行为也有相应的年龄特点，受到认知水平的影响，但认知水平不是充要条件。
        • （2）亲社会行为的发展
          • 关心他人是大多数文化希望其社会成员获得的价值观。从婴儿期父母就开始鼓励这种亲社会行为。亲社会行为在幼儿期逐渐增加，6～12岁增长显著。产生年龄差异的原因可能与儿童社会信息加工能力的增长、社会责任感及提供亲社会行为的能力和知识的增加有关。
          • 亲社会行为具有稳定性，儿童的亲社会行为能够持续几个月。但有研究发现，亲社会行为随年龄变化的方向有正有负，没有必然的连续性。
        • （3）亲社会行为的训练
          • ①角色扮演训练；
          • ②行为强化训练和自我概念训练，但自我概念训练对8岁以下儿童效果不明显；
          • ③榜样示范。
    • （四）性别角色认同和性别化
      • 性别化是指儿童获得性别认同和关于他所生活的社会认为适合于男人或女人的动机、价值、行为方式和性格特征的过程。这是儿童个性和社会性发展的一个重要方面。儿童的基本生物特征、社会经验和认知发展相互作用，共同影响着儿童的性别化。
      • 1．性别角色认同的一般概念
        • （1）性别认同
          • 性别认同是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性别。包括：
          • ①正确使用性别标签；
          • ②理解性别的稳定性；
          • ③理解性别的坚定性；
          • ④理解性别的发生学基础，知道男女间生理上的差别。
        • （2）性别角色标准
          • 性别角色指社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化或亚文化对不同性别成员行为适当性的期望。由于文化的差异和社会历史的变迁，每个社会的性别角色标准都不是一成不变的，有时还会发生很大的变化。
        • （3）性别角色认同
          • 性别角色认同是对一个人具有男子气或女子气的知觉和信念。认同是精神分析理论的术语，指一个人接受并内化另一个人的价值观和信念的过程。幼儿期多数儿童开始与父母认同，内化父母的标准、价值、态度和世界观。性别角色认同是其中的一部分。
        • （4）性别角色偏爱
          • 性别角色偏爱指对与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。性别偏爱主要与三种因素有关：
          • ①自己的能力越接近某一性别标准，越偏爱成为其成员。
          • ②对同性别的父母越喜欢，越偏爱成为同性别的成员。
          • ③决定性的因素是社会环境中存在的关于某一性别的价值的线索。
          • 传统上许多文化更重视男性，这种文化决定的有关性别的价值观通过家庭、同伴、其他对儿童有影响的成人或大众传播媒介等灌输给儿童。
      • 2．性别化的发展
        • （1）性别认同的发展
          • ①一些2岁左右的儿童已能分辨出照片上人的性别，然而还不能确定自己的性别。
          • ②多数2.5～3岁儿童能正确说出自己是男孩或女孩，但不能认识到性别是不变的属性。
          • ③3～5岁儿童还不能理解性别的坚定性。
          • ④5～7岁儿童才开始理解性别的坚定性，这正是儿童初步达到体积和数量守恒的阶段。儿童先是理解自我的性别坚定性，继而是同性别他人的性别坚定性，最后是异性别他人的性别坚定性。
          • ⑤理解男女生理上的差异是在学龄期间。
        • （2）性别角色标准的获得
          • ①每位父母都有一套性别角色标准，他们从儿童出生后，就以各种方式传递给子女。儿童几乎在会正确使用性别标签不久，就获得了一些性别刻板印象。
          • ②对于性别角色心理维度标准的认识要到学龄期以后儿童才能获得，而且相对幼儿的性别角色标准要灵活得多。
          • ③3～7岁的儿童将性别角色标准看成是不容侵犯的、所有人都必须遵守的准则。8～9岁时，儿童在关于性别的认知上开始变得较为灵活。
        • （3）性别化行为的发展
          • ①儿童的性别偏爱最早表现在对玩具以及活动的选择上。
          • ②在性别化过程中，男孩比女孩面临更大的社会压力。男孩的行为稍微偏离性别角色标准就会受到严厉的批评，他们很快就知道社会对男孩期望的是什么。
          • ③4～9岁的男女儿童对性别角色标准有了更多的了解，并且遵从这些社会要求。女孩比男孩对异性玩具、游戏和活动的兴趣保持得更久些。
          • ④一项考察儿童早期几种性别化行为稳定性的追踪研究表明，凡是与社会的性别角色标准一致的行为，由于在儿童的社会实践中不断受到强化，因而有可能保留下来，成为比较稳定的个性特征，而那些与社会性别角色标准不相符的行为，则可能逐渐消退。
      • 3．性别化的理论
        • （1）社会生物学理论强调了两性间发生学和荷尔蒙的差异在儿童性别化中的决定作用。认为是儿童的性别决定了父母或其他人怎样对儿童实施性别化的教育。
        • （2）精神分析理论认为性别化是儿童与同性别父母认同的结果之一。
        • （3）性别图式理论认为儿童会建构一种自我性别图式，并根据性别图式评价信息、环境刺激等对自己是否合适。
        • （4）社会学习理论提出儿童获得性别化态度和行为的两种机制是直接训练与观察学习。
        • （5）认知理论则指出，儿童性别角色的发展部分依赖于儿童的认知发展。
        • （6）柏姆（也译为贝姆）提出了心理两性化的观点。这种观点不是将男性和女性看作是一条线段的两极，而是将男子气和女子气作为两个独立的维度，人可以具有两性化的特质。
    • （五）同伴关系和社会技能训练
      • 儿童的同伴关系是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童间特别是同龄人间的人际关系，它存在于整个人类社会。同伴关系在儿童个性和社会性发展中起着成人无法取代的独特作用，是不容忽视的环境因素之一。
      • 1．同伴关系的作用
        • 儿童间的交往是促进儿童发展的有利因素，同伴关系对于健康的认知和社会性发展是必需的，有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和健康人格的发展。
        • （1）同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要；
        • （2）同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会；
        • （3）同伴还是儿童特殊的信息渠道和参照框架；
        • （4）同伴还是儿童得到情感支持的一个来源。
      • 2．同伴关系的发展
        • 在婴儿期，同伴关系只是在最松散的意义上存在着，儿童的社会交往非常有限。幼儿期同伴关系发展的特点为：
        • （1）同伴交往次数增多。进入幼儿园，儿童与同伴的接触次数增加，他们不再把成人作为唯一的依靠对象。他们开始主动寻求同伴，喜欢和同伴共同参与一些活动，与同伴的交往比以前密切、频繁和持久。
        • （2）同伴依恋增强。从3岁起，儿童偏爱同性同伴，经常与同性同伴一起游戏、活动。在3～4岁之间，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有显著增长。语言的发展也使同伴间的交往更加有效。
        • （3）同伴间的合作性游戏增多。儿童从事社会性程度较高的合作性游戏大大增多了。
        • （4）同伴友谊脆弱、易变。儿童早期的友谊一般是脆弱、易变的，很快形成又很快破裂。幼儿的友谊多半建立在地理位置接近、有共同的兴趣和喜爱的活动以及拥有有趣的玩具的基础上。
      • 3．社会技能训练
        • 社会技能训练是同伴关系研究中的新兴领域。训练的对象是同伴关系不良的儿童，目的在于通过干预方案的实施，改进儿童的同伴关系，促进其社会性发展。
        • （1）受欢迎与不受欢迎儿童的差异
          • 研究者利用自然系统观察法、评定法和假设情境实验法进行分析，认为儿童在同伴中的地位与他们的行为风格、关于交往策略的知识和交往中的目标以及对自已达到人际交往目标的能力的信心等有着密切关系。
        • （2）干预方案的内容
          • ①让儿童学习有关交往的新的原则和概念；
          • ②帮助儿童将原则和概念转化为可操作的特殊的行为技能；
          • ③在同伴交往活动中树立新的目标；
          • ④促使已获得的行为的保持和在新情境中的概化；
          • ⑤增强儿童与同伴成功交往的信心。
          • 同伴关系只是整个人际关系网络的一个分支，同伴交往经验总是与儿童从其他社会关系网络中获取的经验交织在一起影响着儿童的发展。
      • 4．儿童的行为表现、同伴关系、情绪反应和人格发展的关系
        • 在儿童的行为表现、同伴关系、情绪反应和人格发展间存在着多通道的反馈联系：
        • （1）儿童不良的行为习惯和个性品质可能引起同伴关系障碍，同伴关系障碍容易导致消极情感的产生。
        • （2）为摆脱消极的情感体验，儿童有可能调整自己的行为，从而改善同伴关系；也可能逃避或敌视同伴，使同伴关系更趋恶化，进而增强了消极情感。
        • （3）长期的消极情感最终会造成人格障碍，引起社会适应困难。
        • 儿童的同伴关系状况是一个信号，它提醒人们应更多地关心那些同伴关系不良的儿童，积极促进幼儿同伴关系健康、和谐地发展。
• 儿童
  • 一、学习
    • 6、7岁到12、13岁是儿童开始进入小学学习的时期。 • 儿童心理发展的一个重要转折时期，被称之为前青春发育期。 • 在教育的影响下，认知能力、个性特点不断地发展变化，其发展过程表现出明显的协调性和过渡性的特点。
    • 进入学校以后，学习活动取代游戏活动成为主要活动形式。
    • （一）学习及其作用
      • 广义的学习，是指动物和人的经验的获得及行为变化的过程，生活中进行的； 狭义的学习，是指学生在教师指导下有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，这是一种社会义务。
      • 1．学生学习的一般特点
        • 学生的学习过程是一种认识或认知过程，学生在学习过程中认识世界，丰富自己，发展自己。学习有下列几个基本特点：
        • 1. 在学习过程中，学生的认知或认识活动要越过直接经验的阶段。
          • 学生以学习间接经验为主，不受时间空间的限制，越过直接经验，较迅速而直接地把最基本的东西学到手。这是学生的学习过程区别于人类一般认识活动或认识过程的特殊本质。
        • 2. 是一种在教师指导下的认知或认识活动。
          • 学生的学习是通过教学活动来实现的。教与学是一种双边活动，教是为了学，学则需要教，二者互为条件，互相依存。在学习过程中，学生的认知或认识活动受教师教授活动的制约。
        • 3. 学生的学习过程是一种运用学习策略的活动
          • 学生最主要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识。要学会学习，就有学习策略的问题。学习策略是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧，是一种在学习活动中思考问题的操作过程，是认识（或认知）策略在学生学习中的一种表现形式。
          • ①学生的学习是一个主动的过程，因此学习策略受制于学生本人，它干预学习环节，提高认识技能，调控学习方式，直接或间接地影响主体达到学习目标的程度。
          • ②学生的学习策略是学会学习的前提，学习策略是造成其学习个别差异的重要原因。
          • ③学习策略是一系列有目的的活动，是学生在学习过程中所选择、使用、调节和控制学习方法、方式、技能、技巧的操作活动。学习策略实施的过程也是实行决策的过程。
        • （4）学习动机是学生学习或认知活动的动力。
          • ①学习动机的构成因素。学习动机由需要及其表现形态、情感因素以及满足这种需要的学习目标等构成。
          • ②学习动机的激发。学习动机的激发，是利用一定的诱因使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，从而成为学习活动的动力。其诱因可能来自学习活动的本身获得的满足，称为学习的内部动机；也可以来自学习之外所获得的间接满足，称为学习的外在动机。
        • （5）学习过程是学生获得知识经验，形成技能技巧，发展智力能力，提高思想品质水平的过程。
        • 学生的学习过程是人类认识活动总过程中的一个环节和阶段，是一般认识过程的一种特殊形式。
      • 2．学习对小学儿童心理发展的作用
        • 从小学时期起，学习活动开始成为儿童的主导活动，对儿童的心理发展具有重要的作用。
        • （1）学校学习是在教师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能和行为规范的活动，是一种社会义务。
        • （2）学校学习是通过教学活动来实施的，通过教学活动掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。
        • （3）以班集体为单位的，在共同的学习活动中，儿童相互交流、相互帮助，这不仅有助于儿童发展社会交往的技能，提高社会认知的水平，培养合作、互助的集体精神，而且有助于儿童掌握各种基本的社会行为规范，形成并发展各种良好的品德。
      • 3．小学儿童的学习特点
        • 小学儿童的学习既具有学生学习的基本特点，又表现出其年龄阶段特有的特点。
        • （1）学习动机
          • 动机是需要的一种表现形式，是人们由某种需要引起的对一定事物的向往。儿童的学习动机直接影响着儿童的学习态度和学习成绩。
          • ①儿童的学习动机的分类：
            • a．按照与社会需要的联系，可分为直接动机、长远动机等；
            • b．按照与智力的联系，可分为具体动机、抽象动机等；
            • c．按照价值，可分为正确动机和错误动机等。
          • ②学习动机是分层次、成系统的，其中有一种起主导作用的动机，决定或支配着儿童的学习活动，影响着儿童的智力发展。
          • ③动机不具有跨文化的普遍性，中国学生的学习动机具有独特的特点。
          • ④小学生学习动机的总强度随年级升高呈下滑态势。
        • （2）学习兴趣
          • 小学儿童的学习兴趣是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。小学儿童的学习兴趣在不断地发展中呈现出明显的个别差异，也体现出共同的年龄特征：
          • ①小学儿童最初对学习的过程、对学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的学习作业更感兴趣。
          • ②在整个小学时期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣。引起小学儿童学科兴趣分化的原因既有客观的，又有主观的。
          • ③儿童对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣初步发展。
          • ④游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低；
          • ⑤阅读兴趣一般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事到文艺作品和通俗科学读物；
          • ⑥对社会生活的兴趣逐步在扩大和加深。
        • （3）学习态度
          • ①对教师的态度。低年级儿童对教师有特殊的尊敬和依恋，教师对待儿童的态度是影响儿童学习态度的主要因素。中年级儿童逐渐对教师产生选择性的、怀疑的态度，只有那些思想作风好、教学好，对儿童有耐心、公正的教师，才能赢得儿童的信任和偏爱。
          • ②对集体的态度。初入学儿童还没有形成班集体，在教师的组织和教学的影响下，儿童开始互相关心、互相交往，并在此基础上开始形成班集体。从中年级开始，儿童开始具有了比较有组织的自觉的班集体生活，重视班集体的舆论和评价作用，进一步提高了自己对学习、对集体的责任感。
          • ③对作业的态度。初入学儿童还未把作业看成是学习的重要组成部分，不能经常以负责的态度对待作业。在教师正确的教育下，儿童逐步形成对作业自觉负责的态度。
          • ④对评分的态度。儿童从小学开始认识到评分的意义。低年级儿童逐渐了解分数的客观意义；中年级儿童开始了解学习是一种社会义务，因而把好分数看作高质量地完成这一社会义务的客观表现。
        • （4）学习策略
          • 随着年龄增长，小学生的学习策略不断丰富，儿童逐渐学会使用有效的策略。但小学生的策略使用具有不完善、不稳定和刻板的特点。研究发现，在获得策略的早期阶段，儿童多使用单一的策略；当学习任务从非技能性向技能性过渡时，策略运用的多重性表现得特别明显。
    • （二）学习障碍
      • 1．学习障碍的界定
        • 学习障碍的定义有许多分歧，但学习障碍有以下几个公认的基本特征：
        • （1）差异性。许多儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际成绩远低于实足年龄和智力水平应该达到的成绩。
        • （2）缺陷性。学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事。
        • （3）集中性。学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程中，因此，他们常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。
        • （4）排除性。学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。
        • （5）可逆性。学习障碍是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变，这与因为智力落后、感官损伤造成的学习问题根本不同。
        • （6）贯穿性。学习障碍可以贯穿于毕生发展过程中，不仅儿童存在学习障碍，成人也可能具有学习障碍，并且开始成为研究关注的一个热点。
        • 学习障碍主要表现在学龄期。但学前儿童如有言语和语言障碍，往往伴有行为、情绪和社会性方面的问题，到学龄期以后也更易于发展成为学习障碍。
      • 2．学习障碍的分类
        • （1）学习障碍通常是按障碍的特殊领域来分类的，可归为三类：
          • ①语言接受和表达方面的学习障碍；
          • ②阅读和书写方面的障碍；
          • ③算术方面的学习障碍。
        • （2）柯克将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性学习障碍。
        • （3）研究者运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：
          • 第一型（33％），表现为言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性较差和注意力不集中；
          • 第二型（10％），表现为算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自私，攻击性较强，注意力很不集中；
          • 第三型（47％），表现为概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；
          • 第四型（10％），表现为学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。
        • （4）我国学者吴增强通过Q聚类分析将学习障碍学生分为暂时性困难学生、能力型困难学生、动力型困难学生和整体性困难学生。
      • 3．小学儿童学习障碍的症状
        • 学习障碍最明显、最易被父母和教师所觉察的特征就是学习成绩不好，特别表现出有阅读障碍。除此之外还有一些与学习障碍相联系的特征：
        • （1）学习障碍儿童在感知、思维、语言、行为、情绪和社会性等方面存在明显障碍，同时，一些儿童还存在其他方面的问题，如发育迟缓、品行问题等。
        • （2）学习障碍儿童存在性别差异。研究表明，在学习障碍儿童中，男孩的比例明显高于女孩，且表现也存在差异。男孩的外向性行为问题较多，冲动、多动、攻击和违纪等外向性行为问题更为突出；女孩以多动、抑郁和社会退缩为主要特征，行为更趋内向。
      • 4．学习障碍产生的原因
        • 目前对学习障碍的引发原因尚无确切定论，只有下列假设：
        • （1）出生前、出生后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍可能导致儿童学习障碍；
        • （2）遗传、脑认知功能缺陷、感觉综合失调可能导致学习障碍；
        • （3）轻度脑功能失调可能导致学习障碍，其发病机制是中枢神经系统之间某种神经递质不足或过多，或是中枢神经细胞间信息传递的改变；
        • （4）环境因素是引发学习障碍的一个主要原因；
        • （5）非智力因素的发展赶不上智力因素的发展是造成学习障碍的重要原因。
      • 5．学习障碍的矫正方案
        • 许多特殊教育专家提出许多适合各种特殊学习障碍的矫正方案，如：神经心理学习障碍的补偿方法、动觉训练法、语音—书写—发音方法、视—听—动觉法等。这些不同形式的矫正方案对于一些特殊的学习障碍有较好的成效。
  • 二、思维的发展
    • （一）思维发展的基本特点
      • 小学儿童思维的基本特点是从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。
      • 1．逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但仍带有很大的具体性；
      • 2．由具体形象思维到抽象逻辑思维过渡存在着明显的关键年龄，大约是在三、四年级；
      • 3．思维结构趋于完整，具备了一切逻辑思维形式，包括辩证逻辑思维的萌芽，且辩证思维形式的发展存在着不平衡性，辩证概念的发展优于辩证判断和辩证推理的发展；
      • 4．思维发展具有不平衡性，其一般趋势是抽象逻辑思维水平在不断提高，具体形象成分和抽象成分的关系在不断发生变化，但具体到不同的思维对象，不同学科、不同教材的时候，思维发展常表现出很大的不平衡性。
    • （二）思维基本过程的发展
      • 1．概括能力的发展
        • 小学儿童的抽象和概括能力有了很快的发展，但受到知识经验和智力水平的限制。小学儿童一般只能利用已经理解了的事物的特征或属性进行概括，而不能充分利用某一个概念中的所有的特征或属性。
        • （1）概括能力的五个等级
          • ①直观概括水平；
          • ②具体形象概括的运算水平；
          • ③形象抽象概括的运算水平，处于从具体形象概括向抽象概括发展的过程中；
          • ④初步的本质抽象概括的运算水平，即初步代数的概括运算水平；
          • ⑤代数命题概括运算水平。
        • （2）数概括能力的发展趋势
          • ①一年级基本属于具体形象概括；
          • ②二、三年级从具体形象概括向形象抽象概括过渡；
          • ③四、五年级大多数儿童进入初步本质抽象概括水平。
        • （3 概括水平发展的三阶段
          • 在概括能力发展上，小学儿童逐渐从对事物外部的感性特点的概括，越来越多地转为对本质属性的概括。儿童概括的水平，大体上经历如下的三个阶段：
          • ①直观形象水平。低年级儿童的概括还和幼儿的概括差不多，主要属于直观形象的概括水平。
          • ②形象抽象水平。中年级儿童的概括处于从形象水平向抽象水平过渡的状态。
          • ③初步本质抽象水平。高年级儿童的概括开始以本质抽象概括为主，但仍很难进行那些和具体事物相距太远的高度抽象概括活动。
      • 2．比较能力的发展
        • （1）小学儿童比较能力的发展随年龄和年级的增长而不断提高。从正确区分具体事物的异同逐步发展到区分抽象事物的异同；从区分个别部分的异同逐步发展到区分许多部分的关系的异同；从在直接感知的条件下进行比较逐步发展到运用语言在头脑中引起表象的条件下进行比较。
        • （2）小学儿童比较能力的发展具有一定的情景性。在某些条件下，对某些对象进行比较时，既能在相似事物中找出相同点，又能找出其细微差别；在另一些条件下，对另一些对象进行比较时则又不同。
        • 小学儿童更容易发现事物的相异点。在教学中最好从相异点开始，然后过渡到相同点；从较为鲜明的特点入手，然后再比较细微的差异。
      • 3．分类能力的发展
        • 小学儿童字词概念综合性分类的能力呈现如下特点：
        • （1）二年级学生可以完成自己熟悉的具体事物的字词概念的分类，但不能正确说明分类的根据。绝大多数小学儿童是从事物的外部特征或功用特点来说明分类根据的。随着年龄的增长，中高年级学生能从本质上说明分类根据的人数有所增加。
        • （2）解决同一课题，不同年龄组的儿童表现出不同的分类水平，年龄特点很明显，三、四年级是字词概念分类能力发展的一个转折点。
        • （3）同一年龄组的儿童在解决难度不同的课题时，表现出不同的分类水平，分类材料的难易程度对分类水平产生显著影响。
        • （4）儿童从四年级起出现组合分析分类的表现，从五年级起，这种组合分析分类的能力有较明显的发展。这说明组合分析分类的能力与抽象逻辑思维能力的发展密切相关。
      • 4．解决问题的能力
        • 小学儿童的问题解决能力表现出随年龄增长不断提高的趋势，不仅表现在解决问题成绩的提高上，还表现在解决问题所采用的方法上。但是由于其思维发展并未完善，难度等级比较高的问题仍然超越其能力范围。
        • 总之，小学儿童思维的基本过程在逐渐发展，日益完善。分析、综合等思维过程，最初只能在直接观察事物的条件下进行，其后逐渐能在过去的知识、经验和表象的基础上进行，最后向以概念为材料的理性过程较全面、深入且范围广泛地进行。言语在小学儿童的基本思维过程的发展中起着重要的作用，使思维的深刻性、广阔性、批判性、自我监控的水平获得迅速的发展。
    • （三）概念的发展
      • 儿童掌握概念是一个主动的、复杂的过程。掌握概念不是一次完成的过程，而是随着儿童知识经验的发展，对已掌握的概念不断加以充实和改造。
      • 1．小学儿童概念的逐步深刻化
        • 小学儿童的概念水平逐渐以本质的、一般的因素为形成的基础，逐步形成深刻而精确的概念。小学儿童概念的深刻化是他们思维发展的重要方面。
        • 小学儿童概念掌握表现了阶段特征：
        • （1）低年级儿童“不能理解”的概念较多，多用“具体实例”、“直观特征”掌握概念；
        • （2）小学中年级儿童正处在概念掌握的过渡阶段；
        • （3）高年级儿童“不能理解”的概念较少，逐渐能根据非直观的“重要属性”、“实际功用”、“种属关系”掌握概念，而且“正确定义”占极大比例。
        • 小学儿童概念的深刻化是其思维发展的重要方面。小学儿童只有正确而深刻地掌握概念，才能顺利地进行抽象概括，形成判断、推理，理解客观事物，并发展分析问题和解决问题的能力。
      • 2．小学儿童概念的逐步丰富化
        • 儿童入学以后，概念在日益丰富。字词概念发展和数学概念发展可以作为小学儿童概念丰富性发展的研究的突破口。
        • （2）数学概念的发展
          • 在数学教学和实际生活的运算过程中，小学儿童的数学概念迅速地获得发展。有研究者提出小学儿童大小概念的发展具有如下一些特点：
          • ①发展的顺序性。儿童对大小概念的理解或产生有一个大致顺序，但这不是绝对的年龄界线，因为同一个概念常会因出现的情境不同或研究方法的差异而有不同的反应水平。
          • ②发展的不匀速性和阶段性。儿童对概念的理解和产生随年龄而增长的速度是不均匀的，有时快，有时慢，显现出发展的阶段性。在4岁时，儿童对大小概念的理解还处于萌芽状态，到5～6岁时发展相当迅速，到7岁时发展又相对慢一些。
          • ③概念的逐步分化和概括化。儿童4岁时只能区分大与小，5～6岁时概念迅速分化，随着年龄的增长，一面逐步精确化，一面又不断整合，使概念的理解逐渐达到成熟水平。
          • ④概念的巩固与形成。儿童7岁时对大小概念的理解程度接近成人水平，到8岁时儿童已理解大小概念。
        • （1）字词概念的发展
          • ①五种水平
            • 研究发现，小学儿童选择不同字词概念的定义或下定义时，都表现出五种不同的水平：a．错误的定义；b．概念的重复；c．功用性或具体形象的描述；d．接近本质的定义或作具体的解释；e．本质的定义。
          • ②小学儿童的字词概念的发展
            • 从直观特征发展到具体形象特征占相当的比重；再到初步能揭示字词概念的一般特征，并接近本质的特征；最后向揭示字词概念的本质特征、对字词概念下较完善定义的方向发展。这也反映了小学儿童思维发展的总趋势。
          • ③同龄小学儿童对不同性质内涵与外延的字词概念的理解表现出不同的思维特点
            • a．小学儿童对不同字词概念的理解水平并不一致，这说明儿童思维活动的不平衡性。
            • b．小学儿童对不同字词概念反应的差异性，既决定于字词概念本身的难度，又决定于思维对象与儿童生活经验的一致性程度。
            • c．实验研究材料的性质对思维特点的影响并不排斥年龄特征。
      • 3．小学儿童概念的逐步系统化
        • 在教学的影响下，一方面，儿童所掌握的概念总是在不断充实着自己的内容，加深本质特征并舍弃非本质特征；另一方面，儿童所掌握的概念，不是各自孤立、互不相关的。掌握有关概念之间的区别和联系，也就是使掌握的概念系统化。
        • （1）对小学儿童数概念与运算能力的研究发现，小学儿童通过分析、综合、比较、抽象和概括，逐步掌握复杂的数概念系统和运算系统。数学的系统性，逐步被小学儿童所掌握，形成思维的系统性。
        • （2）小学儿童思维系统化的发展，也必然地表现出组合分析的结构，即“格”的结构。小学儿童解答应用题时，他们在思维过程中有着不同的层次和交结点，他们将原有条件重新组合分析，然后综合列式。由于这种结构的发展，才使小学儿童在解答应用题时思维系统完整与全面。
        • 小学儿童概念的深刻化、丰富化和系统化三者的发展是互相制约、彼此联系的。儿童掌握概念系统的过程，也就是儿童应用已往丰富的概念材料去同化深刻而有系统的知识的过程。
        • 在教学中，首先，要明确某一个概念和其相近的概念的区别。通过比较、变式等方法使儿童正确地掌握某一概念的内涵，同时掌握有关概念之间的联系。
    • （四）推理能力的发展
      • 抽象逻辑思维，就是正确地掌握概念，并运用概念组成恰当的判断，进行合乎逻辑的推理的思维活动。推理是由一个或许多判断推出一个新的判断的思维过程。掌握比较完善的逻辑推理能力是儿童智力发展的重要环节和主要标志。
      • 小学儿童的推理能力是随着儿童掌握较复杂的知识经验和语法结构而逐渐发展起来的。
      • 1．直接推理
        • 小学儿童首先掌握的是比较简单的直接推理，即由一个前提本身引出某一结论的推理。
        • （1）有关研究表明：
          • ①小学儿童直接推理能力的发展有三个阶段：一、二年级为一个阶段；三、四年级为一个阶段；到五年级时为另一个阶段。四、五年级间有一个思维发展的加速期。
          • ②儿童掌握三种不同形式的直接推理，不是同步的。依次为：换位—换质—换质位。
          • ③以不同类型的判断为前提的直接推理成绩不同：特称判断的成绩高于全称判断的成绩，肯定判断的成绩高于否定判断的成绩。
        • （2）儿童的直接推理能力及策略发展的研究发现：
          • ①6岁和7岁儿童初步发展了语言条件下的直接推理能力，8岁儿童形成了这种能力。从6岁到8岁，儿童的这种推理能力随年龄增长而迅速提高。
          • ②否定前提和肯定前提没有给儿童的直接推理造成影响，反义词的转换也没有增加任务的推理难度。
          • ③从6岁到8岁儿童的有效生成能力和使用能力都在明显提高。6岁、7岁儿童在直接推理时有效策略和无效策略并存，但几乎所有的8岁儿童都使用了“重复或解释前提”这一有效策略。
      • 2．间接推理
        • 间接推理是由几个前提推出某一结论的推理。
        • 幼儿只能在一些有限的、熟悉的事物范围内，不很自觉地运用演绎和归纳。在教学的影响下，小学儿童逐渐学会在较广泛的知识范围内，比较自觉地掌握演绎推理、归纳推理和类比推理。
        • （1）归纳推理和演绎推理的四级发展水平
          • ①归纳推理能力的四级发展水平
            • a．算术运算中直接归纳推理；
            • b．简单文字运算中直接归纳推理；
            • c．算术运算中间接归纳推理；
            • d．初步代数式的间接归纳推理。
          • ②演绎推理能力的四级发展水平
            • a．简单原理、法则直接具体化的运算；
            • b．简单原理、法则直接以字母具体化的运算；
            • c．算术原理、法则和公式作为大前提，合于逻辑地进行多步演绎和具体化，正确地得出结论，完成算术习题；
            • d．以初等代数或几何原理为大前提，进行多步演绎推理，得出正确的结论，完成代数或几何习题。
        • （2）小学儿童的推理能力的发展趋势
          • ①小学儿童的归纳和演绎推理能力的发展既有年龄差异，又有个体差异；
          • ②随着年龄的增长，小学儿童推理范围的抽象度也在加大，推理步骤愈加简练，推理的正确性、合理性和推理品质的逻辑性和自觉性也在加强；
          • ③在运算能力的发展中，小学儿童掌握归纳与演绎推理的趋势和水平是相近的。
    • （五）思维品质的发展特点
      • 小学儿童运算中思维品质的发展特点：敏捷性、灵活性、深刻性和独创性。
      • 1．小学儿童思维敏捷性的发展
        • （1）小学儿童的思维敏捷性不断发展，表现为运算速度在不断提高，正确迅速能力水平的分化越来越明显。
        • （2）儿童运算中思维的敏捷性依赖于一系列的条件：儿童的知识结构、技能技巧及思维结构，思维客体的难易程度，教育水平等。
      • 2．小学儿童思维灵活性的发展
        • 小学儿童在运算中思维灵活性的发展表现在三个方面：
        • （1）“一题多解”的解题数量在增加；
        • （2）灵活解题的精细性在增加；
        • （3）儿童的组合分析水平在不断提高。
        • 小学儿童的思维灵活性的发展过程是稳步的，没有出现突变转折,随着年级递增，儿童思维灵活程度的差异越来越明显。
      • 3．小学儿童思维深刻性的发展
        • 小学儿童在运算过程中思维深刻性不断发展。
        • （1）儿童寻找“标准量”的水平逐步提高，推理的间接性不断增强；
        • （2）小学儿童不断掌握运算法则，认识事物数量变化的规律性；
        • （3）小学儿童不断提出“假设”，独立地自编应用题的抽象逻辑性在逐步发展；
        • （4）三、四年级是小学儿童在运算中思维深刻性发展的一个转折点。
      • 4．小学儿童思维独创性的发展
        • 小学儿童在运算中思维独创性主要表现在独立性、发散性和有价值的新颖性上。其发展趋势表现于两个方面：
        • （1）从对具体形象材料加工发展到对语词抽象材料的加工。研究发现，四年级是思维独创性发展的一个转折点。
        • （2）先模仿，经过半独立性的过渡，最后发展到独创性。根据对小学儿童自编应用题的研究发现：在正常的教学条件下，三年级是从模仿编题向半独立编题的一个转折点，四年级是从半独立编题向独立编题的一个转折点。
      • 5．小学儿童的思维品质的年龄特征
        • 思维品质的发展存在着一致性，又在思维品质的不同成分中具有其年龄特征：
        • （1）思维的敏捷性往往易变化、不稳定，其年龄特征更易表现出可变性；
        • （2）思维的灵活性则相对较稳定，在发展中其表现形式也比敏捷性丰富；
        • （3）思维的深刻性，既表现出不断发展的趋势，又有一个三、四年级的关键期；
        • （4）思维的独创性，比其他思维品质的发展要晚、要复杂、涉及的因素更多。
  • 三、个性和社会性的发展
    • （一）小学儿童的自我意识
      • 自我意识的发展过程是个体不断社会化的过程，也是个性特征形成的过程。自我意识的成熟往往标志着个性的基本形成。小学儿童的自我意识正处于客观化时期，是获得社会自我的时期。在这一阶段，个体显著地受社会文化影响，是学习角色的最重要时期。角色意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成。
      • 1．小学儿童自我意识的发展的趋势
        • （1）小一到小三处于上升时期，小一到小二是上升期中的主要发展时期；
        • （2）小三到小五处于平稳阶段，其年级间无显著差异；
        • （3）小五到小六又处于第二个上升期。
        • 可见，小学儿童的自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期，儿童的自我意识的发展不是直线、等速的，既有上升的时期，又有平稳发展的时期。
      • 2．自我概念的发展特点
        • 自我概念是个人心目中对自己的印象，包括对自己存在的认识，以及对个人身体能力、性格、态度、思想等方面的认识，是由一系列态度、信念和价值标准所组成的有组织的认知结构，把一个人的各种特殊习惯、能力、观念、思想和情感组织联结在一起，贯穿于经验和行为的一切方面。
        • （1）研究发现，小学低年级学生往往从外部特征描述自己；而小学高年级儿童则开始根据品质、人际关系以及动机等特点来描述自己，但对自己的认识仍带有很大的具体性和绝对性。
        • （2）自我概念是在经验积累的基础上发展起来的。最初它是对个人的和才能的简单抽象认识，随年龄增长而逐渐复杂化，并逐渐形成社会的自我、学术的自我、身体的自我等不同的层次。
        • 哈特尔要求儿童在认知能力、社会能力、运动能力、普通的自我价值四个方面评价自己的能力。结果发现：
          • ①儿童的自我情感在小学已能很好地建立起来了；
          • ②儿童对其不同领域的能力做出重要区别，因此其自我评价依赖于情境；
          • ③随年龄增长，儿童逐渐能较客观地评价自己。
        • （3）小学儿童自我概念的发展趋势视性别而定。男生的自我接受度与自我谐和程度并不随年龄变化而变化，而女生的自我接受程度与自我谐和程度表现为随年龄的增大而渐减的趋势。
      • 3．自我评价的发展特点
        • 自我评价能力是自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。
        • （1）自我评价能力在学前期就已产生。进入小学以后，儿童自我评价能力进一步发展：
          • ①从顺从别人评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级升高而提高。
          • ②从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。
          • ③小学儿童开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。
          • ④在整个小学阶段，儿童的自我评价处于由具体向抽象，由外显行为向内部世界的发展过程之中。
          • ⑤小学儿童的自我评价的稳定性逐渐加强。
        • （2）哈特等人调查发现：
          • ①儿童至少从五个重要而各自独立的领域来直接评价自己，分别为：学业成绩、运动能力、社会接纳性、身体外表、行为表现。
          • ②通过对自我价值的评价可以反映出儿童的能力与儿童的抱负与志向之间的差异。
          • ③对每个儿童而言，五个领域的重要性并不是相等的，因而各领域能力的高低对儿童的影响程度是不相同的。身体外表最为重要，而行为表现则最不重要。
          • ④某些社会支持因素起着更为重要的作用。
          • ⑤对自我价值的评价与情感有密切的联系。
        • （3）达蒙和哈特认为，小学儿童的自我意识系统包括四个自我的范畴，即身体的自我、活动的自我、社会的自我、心理的自我。儿童关于这四个方面的认识是其能力感的基础。小学时期的成败经验与成年后的自信心有关，小学儿童的自我评价与其学业经验的关系比其与非学术活动的关系更为密切。
        • （4）自我评价与儿童的交往也有相关。高自我评价的男孩更富创造性，能更快地被社会团体所接受并成为领导者；而低自我评价的男孩往往比较孤独，有不良行为习惯。
      • 4．自我体验的发展特点
        • 自我体验主要是自我意识中的情感问题，包括对自己所产生的各种情绪情感的体验。愉快感和愤怒感发展较早，自尊感、羞愧感和委屈感发展较晚。
        • 自我体验的发展与自我意识的发展总趋势一致。在这个时期，自我情绪体验的发展与自我认识、自我评价发展密切相关。随着儿童的理性认识的增加和提高，他们的情绪体验也逐步深刻。
        • 自我体验的一个表现形式即儿童的自尊心，自尊心强的儿童对自己的评价比较积极，缺乏自尊心的儿童往往自暴自弃。
    • （二）小学儿童的社会性认知
      • 社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与认知能力发展相适应。
      • 1．儿童的社会性认知发展的趋势
        • （1）从表面到内部，即从对外部特征的注意到更深刻的品质特征的注意；
        • （2）从简单到复杂，从问题的某个方面到多方面、多维度地看待问题；
        • （3）从呆板到灵活的思维；
        • （4）从对个人及即时事件的关心到关心他人利益和长远利益；
        • （5）从具体思维到抽象思维；
        • （6）从弥散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。
      • 2．角色采择技能
        • （1）定义
          • 角色采择，也称观点采择，是指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。在小学时期儿童的角色采择技能有显著发展。
        • （2）角色采择技能的阶段性
          • 塞尔曼认为儿童的角色采择技能的发展表现出五个阶段：
          • ①阶段0，自我中心的或无差别的观点（约3～6岁）。儿童不能认识到他人的观点与己不同。往往根据自己的经验来做出反应。
          • ②阶段1，社会—信息角色采择（约6～8岁）。儿童开始意识到他人有不同的观点，但不能理解这种差异的原因。认为他人所做的即是其所想的，而不能了解他人行动前的思想。
          • ③阶段2，自我反省角色采择（约8～10岁）。儿童逐渐认识到即使得到相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突。他们已能考虑他人的观点，并预期他人的行为反应，但儿童还不能同时考虑自己和他人的观点。
          • ④阶段3，相互性角色采择（10～12岁）。儿童能考虑自己和他人的观点，并认识到他人也可能这样做，能够以一个客观的旁观者的身份来解释和反应。
          • ⑤阶段4，社会和习俗系统的角色替换（约12～15岁以上）。儿童开始运用社会系统和信息来分析、比较、评价自己和他人的观点。
          • 塞尔曼所提出的角色采择能力的发展阶段与皮亚杰的认知发展阶段密切相关。
        • （3）情绪理解力
          • 情绪理解力中的对他人情绪的理解是小学儿童情感社会观点采择能力的一个重要方面。小学中、高年级儿童情绪理解力的发展的研究表明：大部分儿童能够借助情绪类型和情绪成分理解情绪概念，儿童提名的一般情绪词汇平均为3～4个。
        • （4）角色采择能力的训练
          • 提高角色采择能力可以使用合作活动训练、认知训练、情感训练等，主要采用角色扮演技术、移情训练技术，综合采用讲故事、做游戏、多媒体教学等方法。
          • 研究表明，通过干预训练发展儿童的观点采择能力是可行的。
      • 3．对社会关系的认识
        • （1）了解他人：
          • ①儿童对他人的认识首先是了解其外部的、具体的特征。7岁以下的儿童通常处于这个水平。他们通常使用普通的评价词，如好、坏、一般等。
          • ②从8岁开始，儿童逐渐增加使用描述行为特征、心理品质、信仰、价值和态度的抽象形容词。儿童越来越能抽取不同时间和场合下的行动规律，推论他人行为的动机。
          • ③12～14岁，儿童的描述较少考虑自己与他人的关系，更多地使用限定词，如有时、常常等，表明他们开始理解到人的特质不是绝对的、不变的。
        • （2）儿童对他人行为的归因往往受情境因素和人格品质的影响。
        • （3）在小学时期，儿童开始根据他人的行动来了解其观点，并进行评判。随着儿童自我意识的加强，儿童更加关心他人对自己的看法。
        • （4）儿童的友谊概念表现了儿童对社会关系认识的一个特点，主要反映了儿童对同伴关系的认识。
        • （5）儿童对权威关系的认识更多反映了儿童对成人—儿童关系的认识特点。
          • ①4岁儿童不把权威当成外部的，他们把权威的要求与自己的需求看成是相同的。
          • ②从5、6岁开始，权威被看成是有“必须服从的内在权力”，因为权威具有完全的优势，较强的社会或身体力量或状态。
          • ③约8岁，儿童出现了一种比较成熟的看法，认为权威是一种相互关系，应该服从权威人物，因为他对儿童有所帮助。
          • ④9岁儿童认为服从权威基本上是自愿的和合作的，权威和地位低的人具有相同的权利，但前者对后者的幸福负有责任。
          • ⑤11、12岁时，儿童认为权威关系是完全合作性的，是由一致或同意建立起来的，并和特殊的情境有关。
    • （三）小学儿童的人际关系
      • 与幼儿相比，小学儿童的交往对象同样主要是父母、教师和同伴，但交往关系、性质与幼儿有完全不同的特点。随着小学儿童的独立性与批判性的不断增长，小学儿童与父母、教师的关系从依赖开始走向自主，从对成人权威的完全信服到开始表现富有批判性的怀疑和思考；具有更加平等关系的同伴交往日益在儿童生活中占据重要地位，并对儿童的发展产生重大影响。
      • 1．亲子关系
        • 进入小学以后，亲子关系发生了变化：
        • （1）父母与儿童的交往时间发生变化。儿童和父母呆在一起的时间明显减少，父母关注儿童的时间也有所减少。
        • （2）在小学时期，父母在儿童教养方面所处理的日常问题的类型发生变化。
        • （3）在小学期间，儿童与父母的冲突数量减少。当冲突产生时，父母与儿童开始具有解决冲突的选择性模式。
        • （4）在纪律约束技术和控制过程方面，父母通常认为学龄儿童比学前儿童好控制一些，因为可以对他们采用推理的方式。
        • （5）父母对儿童的控制力量也在变化。研究表明，随着儿童年龄增长，儿童越来越多地自己做出决策。麦克斯白提出了三阶段模式：
          • 第一阶段，父母控制（6岁以前），大部分重要决定由父母作出。
          • 第二阶段，共同控制（6～12岁），父母主要有三个主要的职责：在一定距离里监督和引导儿童的行为；有效地利用与儿童直接交流的时间；加强儿童的自我监督行为（如解释行为标准，说明如何减少危害）和教儿童知道何时寻求父母的指导。
          • 第三阶段，儿童控制（12岁以上），儿童自己作出更多的重要决定。
      • 2．同伴关系
        • 同伴交往是儿童形成和发展个性特点、形成社会行为、价值观和态度的一个独特而主要的方式。
        • （1）小学儿童同伴交往的基本特点
          • ①与同伴交往的时间更多，交往形式更复杂；
          • ②儿童在同伴交往中传递信息的技能增强；
          • ③儿童更善于利用各种信息来决定自己对他人所采取的行动；
          • ④儿童更善于协调与其他儿童的活动；
          • ⑤儿童开始形成同伴团体。
        • （2）小学儿童的友谊
          • 小学儿童的同伴交往的一个重要特点是开始建立友谊关系，并对友谊这种特殊的人际关系有了进一步的认识。友谊是和亲近的同伴、同学等建立起来的特殊亲密关系，它提供了儿童相互学习社会技能、交往、合作和自我控制的机会，提供了儿童体验情绪和进行认识活动的源泉，为以后的人际关系提供了基础。
          • ①儿童对友谊的认识是逐渐发展的。6～7岁的儿童认为朋友就是一起玩耍的伙伴；9～11岁的儿童强调相互同情和相互帮助，认为忠诚是朋友的重要特征，朋友关系应该是比较稳定的。
          • ②塞尔曼提出儿童友谊发展的阶段：
            • 第一阶段（3～7岁）：儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系只是短暂的游戏同伴关系，朋友往往与实利和物质属性及其邻近性相联系，友谊关系很不稳定。
            • 第二阶段（4～9岁）：单向帮助阶段。儿童要求朋友能顺从自己的愿望和要求，顺从自己就是朋友，否则就不是朋友。
            • 第三阶段（6～12岁）：双向帮助，但不能共患难的合作阶段。儿童对友谊的交互性有了一定的了解，但仍具有明显的功利性特点。
            • 第四阶段（9～15岁）：亲密的共享阶段。儿童发展了朋友的概念，认为朋友之间是可以相互分享的，朋友要互相保持信任和忠诚，甘苦与共。但这一时期的友谊有强烈的排他性和独占性。
            • 第五阶段（12岁开始）：友谊发展的最高阶段。社会认知发展水平较高的儿童可能更善于结交朋友。与同伴的交往经验发展了儿童的角色采择技能，而较高水平的角色采择技能又有助于儿童建立良好的交往关系。
          • ③同伴的行为往往是儿童的一个榜样，他们模仿、学习榜样的行为。
            • 班杜拉认为至少有三种原因使榜样能够影响他人的行为：
            • a．通过观察他人的行动方式从而学习这种行为方式；
            • b．通过榜样了解采取某种行为方式可能产生的后果；
            • c．榜样可为儿童提示在陌生环境中所能采取的行为方式。
        • （3）小学儿童的同伴团体
          • 小学时期是开始建立同伴团体的时期，因而也被称为“帮团时期”。
          • ①同伴团体的特点：
            • a．在一定的规则基础上进行相互交往；
            • b．限制其成员的归属感；
            • c．具有明确或暗含的行为标准；
            • d．发展了使成员朝向完成共同目标而一起工作的组织。
          • ②同伴团体对儿童的影响：
            • a．提供了学习与同龄伙伴交往的机会；
            • b．提供了形成和评价自我概念的机会。
          • ③儿童的同伴团体的形式一般可分为两大类：有组织的集体和自发的团体。
            • a．有组织的集体一般是在学校或其他组织的帮助下形成起来的。小学儿童的集体就是班集体。集体具有下列特点：
              • 第一，集体具有明确的共同目标，以及由此而产生的共同行为，每个集体成员都为共同目标而行动，相互关心，相互督促；
              • 第二，集体具有统一的领导；
              • 第三，集体有共同的纪律，每个成员都要使自己的意志服从集体的意志，使自己的利益服从集体的利益；
              • 第四，集体具有共同的舆论，舆论是集体形成的重要标志，监督每个集体成员是否按集体的预定目标行动。
              • 在教师的正确指导下，一年级下学期儿童初步形成集体关系和集体意识。
            • b．自发团体的组织结构通常是松散的，形式是多样的。自发团体可能是有组织的集体的补充，也可能是集体的对立面。按社会倾向性不同，自发团体可分为三类：
            • 亲社会团体，社会予以肯定，有益于培养儿童良好的道德品质；
            • 非社会团体，置身于基本的社会问题之外、建立在共同的娱乐活动基础上；
            • 反社会团体，社会予以否定，虽然也和娱乐交往相联系，但是以危害社会为目的。
          • ④同伴团体的形成过程：
            • a．学前期基本上还没有形成同伴团体；
            • b．小学低年级，由儿童自发形成的非正式的同伴团体，同伴交往缺乏正式的规则，团体成员经常变换；
            • c．中高年级，同伴团体的组织结构更加完善，同伴团体的压力日益显著。
          • ⑤有组织的集体和自发形成的团体都对儿童的个性品质产生重要影响。这种影响主要是通过集体的舆论而实现的。儿童为了获得团体中的地位就必须遵守一定的准则。自己在团体中的地位、团体成员对自己的评价等对其自我概念的形成也起着很大的作用。
          • ⑥同伴接纳是同伴关系的一种形式，反映了群体对个体的态度。同伴接纳水平是影响同伴团体形成的重要因素。在与同伴的交往过程中，儿童的社会行为、学业成绩、社交策略以及教师接纳是影响其同伴接纳的主要因素。
      • 3．师生关系
        • 小学儿童与教师的关系是一种重要的人际关系。与幼儿园的教师相比，小学教师更为严格，既引导学习，又监督和评价学生的品行；与中学教师相比，小学教师的帮助更加具体细致，也更具权威性。教师的教学水平、个性等影响着学生，而学生的学业成绩、活动表现、外貌等也影响教师对学生的评价。
        • 小学生的师生关系具有亲密性、反应性和冲突性三个方面的特点，在不同年级，师生关系在这三个方面有不同的表现，五年级学生表现出高亲密、高反应和高冲突的特点，而六年级学生则表现出低亲密、低反应、低冲突的特点。
        • （1）小学儿童对教师的态度
          • 小学生刚跨进校门时都对教师充满了崇拜和敬畏。教师的要求甚至比家长的话更有威力。低年级儿童的这种绝对服从心理有助于他们很快学习掌握学校生活的基本要求。
          • 从三年级开始学生不再无条件地服从、信任教师。他们开始对老师做出评价，对不同的老师也表现出不同的喜好。
          • 对教师的评价影响着小学儿童对教师的反应，小学儿童对教师的态度中的情感成分比较重，因此教师努力保持与学生的良好关系有助于其教育思想的有效实施。
        • （2）教师的期望
          • ①罗森塔尔效应说明教师的期望可能会影响学生的学习。在罗森塔尔的一个著名实验中，对小学一至六年级学生进行智力测验，从中随机选取20％的学生，告诉这些学生的教师，他们是非常有发展潜力的，将来可能表现出不同寻常的智力水平。8个月后，再次施测智力测验。结果发现，那些随机抽取的所谓有发展前途的学生都表现了出乎意料的进步，尤其是一、二年级的学生更为明显。小学低年级学生比高年级学生的改善更为明显，可能的原因有：
            • a．低年级学生关于学业的自我表象较为肤浅，对教师的不同对待方式更为敏感；
            • b．低年级学生没有累积的背景信息，教师更相信测验的结果。
          • ②教师的期望和他们与学生的关系。教师的态度、人格，儿童的外表、性别、种族、家庭的社会经济地位、能力和兴趣、人格、学业等影响教师的期望和他们与学生的关系。对学生的控制程度也影响教师的期望。如果学生的表现是可预见的，会给教师留下好印象，并提高教师的期望。
  • 四、品德的发展
    • （一）品德发展的基本特点
      • 小学儿童品德发展的一个基本特点就是协调性。
      • 1．小学儿童逐步形成自觉地运用道德认识来评价和调节道德行为的能力
        • 从小学开始，儿童逐步形成系统的道德认识及相应的道德行为习惯，但这种系统的道德认识带有很大的依附性，缺乏原则性。小学儿童道德认识表现出从具体形象性向抽象逻辑性发展的趋势。
          • （1）在道德认识的理解上，从较表面的理解过渡到较精确的、本质的理解，但概括性较差。
          • （2）在道德品质的判断上，从只注意行为的效果到较全面地考虑动机和效果的统一关系，但有片面性和主观性。
          • （3）在道德原则的掌握上，从简单依附于社会的、他人的规则过渡到受内心的道德原则所制约，但常受外部的、具体的情景所制约。
        • 小学儿童已初步掌握了道德范畴，不过对不同范畴的理解有不同的水平。小学儿童的道德知识已初步系统化，即初步掌握了社会范畴的内容，开始向道德原则水平发展。
      • 2．小学儿童的道德言行从比较协调到逐步分化
        • 在整个小学时期，儿童在品德发展上，认识与行为、言与行基本上是协调的、相称的，但随着年龄增长逐步出现言行一致和不一致的分化。
        • （1）年龄较小的儿童行为比较简单，品德的组织形式也比较简单、外露。
          • ①品德定向系统：他们往往按教师和家长的指令来定向；
          • ③品德反馈调节系统：他们的行为主要受教师和家长的强化，还难以进行自我反馈。
          • ②品德操作系统：他们动机较简单、缺乏道德活动的策略，自我调节技能较低；
        • （2）年龄较大儿童的行为比较复杂。
          • ①品德定向系统：有一定原则性；
          • ②品德操作系统：产生了一定的策略和自我设想，学会掩蔽自己的行为；
          • ③品德反馈系统：出现对他人评价的分析，儿童行为与成人的指令产生一定差异性。
          • 小学儿童言行的分化只是初步的，即使高年级儿童，还是以协调性占优势。他们所存在的言行脱节不是来自内部的道德动机，而是限于品德的组织形式及这个结构的发展水平。
      • 3．自觉纪律的形成和发展在小学儿童品德发展中占有相当显著的地位
        • 自觉纪律的形成和发展是小学儿童的道德知识系统化及相应的行为习惯形成的表现形式，也是小学儿童出现协调的外部和内部动机的标志。
        • （1）自觉纪律是一种出自内心要求的纪律，是在儿童对于纪律认识和自觉要求的基础上形成起来的。自觉纪律的形成过程即是一个纪律行为从外部的教育要求转为儿童内心需要的过程。可分成三个阶段：
          • 第一阶段，依靠外部教育要求，依靠教师制订的具体规定和教师及时的检查；
          • 第二阶段，儿童还未形成自觉纪律，但已经体会到纪律要求，一般能够遵守纪律；
          • 在教师的引导下，低年级儿童也可能形成自觉纪律。
          • 第三阶段，把纪律原则变成自觉行动。
        • （2）小学儿童违反纪律或缺乏自觉纪律的原因
          • ①年龄小的儿童出现违反纪律行为，常由于不了解纪律的性质，或出自对某一行为的好奇心而分散了注意，或是因疲劳而不能坚持；
          • ②年龄大的儿童，原因更加复杂，更多的是出自个体差异：
            • a．不理解或未正确理解纪律要求，或者对纪律要求的正确理解尚未转化为指导行为的自觉原则；
            • b．对教师持有对立情绪；
            • c．意志、气质上有缺陷；
            • d．没有养成纪律行为所必须的习惯；
            • e．特殊爱好没有得到适当的满足，或旺盛的精力无处发泄等。
            • 总之，小学儿童的品德是从习俗水平向原则水平过渡，从依附性向自觉性过渡，从外部监督向自我监督过渡，从服从型向习惯型过渡。小学阶段的品德是过渡性的品德，这个时期品德的发展比较平稳，显示出协调性的基本特点，冲突性和动荡性较少。
    • （二）小学儿童道德动机的发展
      • 1．小学儿童道德动机发展的基本特点
        • （1）由服从向独立发展，尽管高年级以自觉道德动机占主导地位，但离不开对成人指令的服从；
        • （2）由具体、近景向抽象、远景发展，尽管高年级儿童以社会需要作为道德动机的基础，但还离不开具体形象性；
        • （3）逐步产生道德动机的斗争，但激烈的冲突较少。
      • 2．小学儿童的守纪动机
        • （1）服从教师的要求；
        • （2）为了获得表扬，成为“三好生”，不落人后；
        • （3）为履行学校班集体和少先队组织的义务、各种制度要求，或为集体、组织争光；
        • （4）体会到这是社会公德的要求，应该自觉遵守纪律。
        • 这四种守纪动机不是固定不变的，而是由低到高、由近及远、由具体到抽象地发展着。在整个小学阶段，前3种比较突出，随着年龄的递增，第1种动机减弱，第4种动机增强，但第4种动机一般只能在高年级出现。
        • 可见，小学儿童的道德动机具有直接性、具体性。
    • （三）小学儿童品德心理特征的发展
      • 1．小学儿童道德认识的特点
        • 道德认识主要指儿童对社会道德规范、行为准则、是非观念的认知，包括对道德观念的掌握和道德判断能力的发展。
        • （1）道德观念
          • ①关于儿童对公私财物损坏的道德判断的研究表明：
            • 我国小学儿童公有观念的形成和发展具有如下几个特点：
            • b．在公私财物损坏形式不变情况下，5～11岁儿童均能根据行为的动机意向做出好坏判断；
            • c．行为意向性和公私财物损坏形式同时变化时，各年龄的多数儿童先判断行为意向性；
            • d．在充当故事中个人财物被损坏者的角色进行判断时，5～9岁儿童中一些原来认为损坏公共财物更坏的人转而认为损坏个人财物更坏，11岁儿童基本无此逆转现象。
            • e．小学儿童阐述的理由说明，不同年龄的儿童的公有观念发展的水平不同。
          • ②对小学儿童集体观念的研究表明：
            • a．7岁开始出现集体意识，但只是初步具有区分为集体与为个人的动机的能力；
            • b．集体观念的形成具有明显的年龄差异，大约在9岁前后出现重大变化；
            • c．各年龄的大多数儿童在执行集体委托和维护集体利益的行为方面，选择关于为集体的行为动机的判断均占绝对优势；但在关心集体荣誉的行为方面，多根据行为后果做判断。
          • ③对小学儿童分享观念的研究表明：
            • a．小学儿童倾向于“慷慨”的分享。分享的物品与人数的关系，是影响儿童“均分”与“慷慨”两种分享倾向的重要因素。
            • b．在分享一般物品时，主张分给“能者”的人数随年龄的增长而递减，而主张分给“需者”的人数递增，9岁组儿童判断反应的差异达显著性水平；
            • c．在7～9岁间，是否参与活动开始成为影响分享观念的因素；
            • d．小学儿童涉及荣誉物品的分享观念的发展与涉及一般物品时的发展一致。但在慷慨的分享上，5、7岁组儿童大多认为付出较多劳动的人更应该分得荣誉物品。
          • ④对小学儿童利他观念的研究表明：
            • a．利他观念在小学六年级儿童中尚未得到完全的发展；
            • b．不同年龄组儿童的选择反应存在着显著的年龄差异。二年级儿童已能在有选择的条件下有意识地助人，摒弃互换，能理解以行为本身为结果的利他行为。到四年级，儿童才基本上能够摆脱遵从权威的束缚，自愿助人，具有延迟满足的能力。
            • c．随着年龄的增长，儿童助人行为的认知判断从混沌一片向不断分化发展。
          • ⑤对小学儿童公益劳动观念的调查研究表明：
            • 小学儿童在6岁半时已初步具有了公益劳动的意识，对公益劳动的情感体验尤为突出，但真正形成这种观念在9岁半左右。
          • ⑥对小学儿童的纪律观念的研究表明：
            • a．小学儿童纪律观念的认识发展具有年龄阶段性；
            • b．小学儿童对纪律观念的不同内容，在认识难度和发展速度上有明显差异；
            • c．小学三年级到五年级是小学儿童纪律观念发展的关键期。
          • ⑦对小学儿童谦虚观念的研究表明：随年龄增长，没有谦虚观念的儿童人数比例显著减少，9岁和11岁有谦虚观念的儿童比例显著高于7岁儿童，且11岁儿童出现了一种新的观念，即他们认为做了好事就应该承认，没有必要谦虚。
          • ⑧对7～17岁儿童在与权威（父母、教师和社会上的成人）发生矛盾冲突时的认知水平的研究表明：儿童对有关权威的规则与命令并不是一种盲目的服从与不服从，而是依据自己对权威的认知而行动。儿童对权威的认知处于发展中，不同年龄儿童对权威的认知水平不同且存在显著的年龄差异和对象差异。
        • （2）道德判断
          • ①儿童的道德判断从受外部情境的制约过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。小学儿童判断道德行为大多还不能以道德原则或道德信念为依据，常受外部具体情境制约。
          • ②皮亚杰对儿童道德判断能力的研究表明：小学儿童往往是以造成损坏的大小来判断行为的好坏，而不管出于什么动机。
          • ③关于儿童对行为后果的道德判断的一些研究表明：儿童的道德判断从行为的直接后果向行为的长远后果过渡，从行为的个人后果向行为的社会后果过渡。
          • ④行为动机和行为后果只是影响儿童道德判断较为重要的两个因素。其他如结果预期（行为者是否预先知道做出某一行为而导致的后果）、结果反应（行为者对行为结果的不同反应）、行为情境、言语情景、意图线索等，都会在一定程度上影响儿童的道德判断。
          • ⑤不同情境下小学儿童对说谎或说真话的理解和道德评价研究表明：
            • a．绝大多数小学儿童都是按事实成分来对说谎和说真话作出概念判断的，但集体观念已经对11岁儿童对说谎概念的理解产生显著影响；
            • b．随着年龄的增长，小学儿童对个人真话的评价越来越消极，对集体谎的评价越来越积极，对集体真话、个人谎的评价基本保持不变；
            • c．当诚实原则和集体观念发生冲突时，7岁儿童更看重诚实原则，主要受到诚实原则的支配，9岁儿童的集体观念与诚实原则几乎是并驾齐驱，11岁儿童主要受到集体观念的影响。
          • ⑥关于说谎的研究表明：5岁儿童在作说谎或说真话的概念判断与道德评价时，还不会利用意图线索，而意图线索明确与否却影响7岁或9岁儿童的概念判断与道德评价。
          • ⑦道德判断的从众现象研究表明：
            • a．在属于社会认知的道德判断方面，8～12岁儿童存在明显的从众心理倾向；
            • b．年幼儿童的道德判断比年长儿童有更为强烈的从众心理倾向。
            • 此外，权威因素也在一定程度上影响小学儿童的道德判断。
      • 2．小学儿童道德情感的特点
        • 道德情感是直接地与人所具有的对于一定道德规范的需要相联系的一种体验，是一种高级情感。
        • （1）我国对小学儿童的道德情感的发展趋势进行了研究，主要涉及爱国主义、良心、荣誉、义务和幸福等五个道德情感范畴，并将道德情感的发展划分了五个水平：
          • ①自然的、直接的情感（以直接感受到的痛苦与快乐为依据）；
          • ②由对直接的个人得失的预测引起的情感（对直接赏罚的预测）；
          • ③不是个人意愿，而是按照社会反应而行动的情感（社会的奖赏作用，借助于行为理想）；
          • ④不管自愿与否，必须遵守道德行为准则的外部作用力引起的情感；
          • ⑤以已被内化并结合成为自我的抽象道德观念为依据，不仅是自觉的，而且已成为一种激励的力量（具有高度概括性的、理论型的道德情感）。
        • （2）品德的发展应该是多层次、多水平、多深度的。研究结果指出：
          • ①每个年级都有道德情感的五级水平，随年级的递增，高级水平逐步增加；中年级以第4级为主；高年级约有半数左右被试达到第5级水平。
          • ②小学三年级是道德情感发展的转折期。
          • ③小学儿童的情感发展具有不平衡性，表现是义务感最强烈，荣誉感次之，良心和爱国主义再次之，幸福体验最差。
        • （3）国内外的心理学家都对儿童的爱国主义情感进行过研究。海斯和托尼发现儿童忠于祖国的情感经历三个发展阶段：
          • ①低年级儿童表现为“国家象征期”，即儿童对国家的依恋或热爱，表现于尊敬国家象征的言行之中；
          • ②中年级儿童表现为“抽象国家观念期”，即儿童以有关国家的抽象观念，如言论自由、竞争选举等作为爱国的根据；
          • ③高年级儿童表现为“国际组织系统期”，即儿童以国家为国际成员之一，以国家所担任的角色为其忠诚或热爱的对象。
        • （4）我国对小学儿童的爱国主义情感的研究表明：
          • ①从小学末期起，儿童对祖国领土的热爱，逐渐加进了自豪感等感情色彩；
          • ②小学低年级儿童是从朴素的乡土观念出发，体验到中国人应该为中国工作，中、高年级儿童则能初步理解个人和国家的利害关系；
          • ③小学儿童的国家尊严感，是在初步的国家自豪感的水平基础上发展起来的。达到这种初步的国家自豪感的在高年级约占四分之一；
          • ④小学儿童区分爱国主义和狭隘民族主义的能力并不强，他们只是从一般人际交往道德原则出发来看待国际交往及国际矛盾冲突的，达到这个水平的人数也不多；
          • ⑤小学一、三年级之间和三、五年级之间是爱国主义情感发展较快的转变年龄。
        • （5）对我国6～10岁儿童道德移情特点的研究表明：
          • ①面临特定道德情境，6～10岁儿童已能产生相应的道德移情反应，且这种反应有随年龄增长而增强的趋势；
          • ②面临个人和集体两类道德情境，6～10岁儿童对集体情境的道德移情反应强于对个人情境，这种差异在相同感和气愤感的移情反应上表现较为显著；
          • ③面临人身伤害、财物损坏和声誉损害三种道德情境，6～10岁儿童对声誉损害情境的道德移情反应最为强烈，其次是对人身伤害情境，最后是对财物损坏情境。
      • 3．小学儿童道德行为的特点
        • 道德行为是人在一定的道德意识的支配下表现出来的，对待他人和社会的有道德意义的活动。佩克和哈维格斯特认为道德行为可分为不同等级，小学儿童的道德行为属于传统惯例行为型，其特点是依随社会的风尚，遵从集体的决策，自己不采取单独的主张与果敢的行动。
        • （1）亲社会行为
          • 在教育的影响下，儿童很早就已表现出一定的亲社会行为。随着年龄的增长，儿童不断接受各种社会强化，亲社会行为呈逐渐增加的趋势。对利他行为的研究也指出，随着年龄的增长，儿童的行为一致性程度逐渐增加，年长儿童的道德行为与道德观念更趋于一致。
        • （2）攻击行为
          • 儿童的攻击性具有一定的稳定性。进入小学以后，许多儿童的攻击性明显减少。由于社会认知能力的提高，他们能区分并常常宽容他人的无意识的伤害行为，对有意识的攻击行为也常还以言语攻击。但小学儿童在他人的动机不明确时，仍然缺乏良好的辨别能力。
          • 欺负是一种特殊形式的攻击行为，通常情况下是指力量占优势的一方（一人或多人）对力量相对弱小的一方重复实施的攻击行为，其根本特征在于行为双方力量的不均衡性和重复发生性。欺负行为一般划分为三种类型：
            • ①直接身体欺负，是指欺负者一方利用身体动作直接对受欺负者实施的攻击，如打人、踢人及损坏、抢夺他人财物等；
            • ②直接言语欺负，是指欺负者一方通过口头言语形式直接对受欺负者实施的攻击，如骂人、羞辱、讽刺、起外号等；
            • ③间接欺负，是指欺负者一方借助于第三方对受欺负者实施的攻击，如造谣离间和社会排斥等。
        • （3）道德意志行为
          • 在外部力量的作用下，小学儿童的道德意志控制力和自觉性会明显地表现出来，但这种控制力和自觉性还不能完全离开外部的检查和督促。随着年龄的增长，儿童的延迟满足的能力也在逐步增强，他们逐渐学会控制自己的冲动。
        • （4）道德行为习惯
          • 道德行为习惯是与一定的道德需要、道德倾向相联系的自动化的行为动作。
          • 小学儿童道德行为习惯的发展水平呈马鞍型，低年级和高年级较高，中年级较低。小学阶段是培养道德行为习惯的最佳期。
          • 道德行为是受多种因素影响的自觉行为。一般来说，儿童的道德意识水平越高，儿童道德行为的表现水平也就越高，但有研究发现儿童的实际行为低于道德推理一两个水平。
          • 社会性强化、榜样、行为目标、行为后果以及短期训练都可能影响儿童的道德行为。
• 青少年
  • 一、青少年身心的发展
    • 青少年期从11、12岁开始到17、18岁结束，历时6年。
    • 身体发展的一般特点
      • 青春期是个体生长发育的第二个高峰期。在这一时期，青少年的身体和生理机能都发生了急剧的变化，主要表现在身体外形的变化、体内机能的增强及性的发育和成熟三个方面。
      • 1．身体外形的变化
        • 青春期的少年身体发育很快，身高、体重及面部等变化使他们在外形上逐渐接近成人。
        • （1）身高的增长
          • 青春期的少年外形变化最明显的特征就是身高的迅速增长。人身高的增长有两个高峰，第一次在1岁左右；第二次出现于青春期。
          • ①青春期男孩和女孩的身高变化差异。男生进入身高生长加速期的平均年龄是13岁，约14岁达到生长高峰；女生的这一过程要先于男生近两年，多数人从9岁左右开始进入身高生长加速期，12岁左右达到生长高峰。
          • ②青少年身高增长速度和时间的个体差异。这种差异不仅存在于男女生之间，也存在于城乡之间、地区之间，甚至同班级中的同龄人之间。
        • （2）体重的变化
          • 体重的增长反映出身体内脏的增大、肌肉的发达以及骨骼的增长和变粗，也反映出营养及健康情况等，所以体重也是身体发育的一个重要标志。
          • 男孩在12～14岁这段时间，体重增加最快，平均每年增长5.0千克，13岁是增长高峰，15岁以后增长速度迅速下降。女孩在11～13岁时体重增加最快，平均每年增长4.5千克，11～12岁是增长高峰，13岁后增长速度迅速下降。
        • （3）第二性征的出现
          • 第二性征是性发育的外部表现，是初中生身体外形变化的重要标志。
          • ①在男性身上，第二性征主要表现为喉结突出、嗓音低沉、体格高大、肌肉发达、唇部出现胡须、周身出现多而密的汗毛、出现了腋毛、阴毛等。
          • ②在女性身上，第二性征则表现为嗓音细润、乳房隆起、骨盆宽大、皮下脂肪较多、臀部变大、体态丰满、出现了腋毛和阴毛等。
        • （4）头面部的变化
          • 在青少年期，童年期较低的额部发际逐渐向头顶部及两鬓后移，嘴巴变宽，较为单薄的嘴唇开始丰满。个体身体其他部分骨骼迅速增长，头部骨骼的增长速度却显著减慢，童年期头大身小的特征逐渐被头身比例协调所取代。
      • 2．体内机能的增强
        • （1）心脏压缩机能的增强
          • 青春期少年的心血管系统出现了一些新的机能特点：
          • ①在形态上，为了保证青春期生长发育突增的需要，人体的运输系统——心血管系统也出现了第二次生长加速。
          • ②在机能方面，主要表现为心率、脉搏开始减慢，因为：
            • a．支配心脏活动的神经纤维发育健全，能更有效地调节心脏活动；
            • b．心脏机能的增强，使每次心搏所排出的血量增多。
            • 男女生心血管系统的生长发育存在一定的差异，女生在心脏重量、大小、每次收缩所排出的血量和血压等方面，均比男生低；而心率、脉搏则比男生快。
        • （2）肺的发育
          • 肺的发育在青春期明显加速。12岁左右，肺重量为出生时的10倍，在整个青春期，肺活量将比青春期前增加1倍多。另外，男女生肺活量存在显著差异。
        • （3）肌肉力量的增强
          • 初中生体重的增加表明了肌肉和骨骼发生了变化。在肌肉力量的发展水平上，男女生之间存在明显的差异。
        • （4）大脑的发育
          • 在量的方面，初中生脑重及脑容积的增长不显著，但大脑在质的方面有较大进展。我国研究表明，个体存在两个脑发展的加速期，第一个发生在5～6岁之间，第二个在13岁左右，即青春期。
      • 3．性的发育与成熟
        • 生殖系统是人体各系统中发育成熟最晚的，它的成熟标志着人体生理发育的完成。
        • （1）性激素的增多
          • 性激素分泌是整个内分泌系统活动的重要内容。在青春期以前，男女生都仅分泌少量的性激素。进入青春期后，性腺激素水平相应提高，促进性腺发育。性腺的发育成熟使女生出现月经，男生发生遗精。
        • （2）性器官的发育
          • 女性的性器官在青春期前发育缓慢，8～10岁发育加快，以后的发育速度则直线上升。男性的性器官发育比女性要晚些，在10岁以前，发育很慢，进入青春期后，发育加速。随着性器官的发育，男女生均出现第二性征。
        • （3）性机能的发育
          • 性器官的迅速发育，使青春期女生出现月经。月经初潮来得早与晚，与其所处的地理环境、气候条件、经济水平以及营养状况等因素有关。男性首次遗精的时间也有个别差异，一般发生于12～18岁之间。
          • 青年初期，个体身体的发育基本达到稳定状态。身高、体重增长速率减慢，18岁以后个体的身高增加得很少。其他生理结构和机能也在此阶段发展减缓，并在不同的时段进入成熟状态。心肺、肌肉、骨骼等的生理机能大概19岁达到成人水平；大脑和神经系统处于缓慢持续的发展过程中，要到20～25岁之后才达到完全成熟。
    • 心理发展的一般特点
      • 生理发育十分迅速，心理发展相对缓慢，身心非平衡状态，引起种种心理发展上的矛盾。
      • 1．生理变化对心理活动的冲击
        • 青少年在生理上出现了急剧变化，必然给心理活动带来巨大影响。这种影响主要来自：
        • （1）身体外形的变化，产生了成人感，心理上希望能尽快进入成人世界，重新体会人生的意义，但在新的追求中他们又感到种种困惑。
        • （2）性的成熟，对异性产生了好奇和兴趣，滋生了对性的渴望，但又不能公开表现，体会到一种强烈的冲击和压抑。
      • 2．心理上成人感与幼稚性的矛盾
        • （1）心理水平呈现半成熟、半幼稚性
          • ①成熟性，他们产生了对成熟的强烈追求和感受，来自于身体的快速发育及性的成熟；
          • ②幼稚性，认知能力、思想方式、人格特点及社会经验上。
        • （2）心理上成人感与幼稚性的矛盾
          • 心理上的成人感及幼稚性并存，表现出心理冲突和矛盾，具有明显的不平衡性。
          • ①反抗性与依赖性。 * 强烈的成人感，独立意识，不愿顺从。在生活中，处于与成人相抵触的情绪状态中。 *内心中并没有摆脱对父母的依赖，只是依赖的方式有所变化。希望从父母处得到精神上的理解、支持和保护。
          • ②闭锁性与开放性。 * 渐渐地将自己内心封闭起来。心理生活丰富了，但表露于外的东西却少了； * 对外界的不信任和不满意，也增加了这种闭锁性的程度。又感到孤独和寂寞，希望能有人来关心和理解他们。
          • ③勇敢和怯懦。 * 表现出很强的勇敢精神，带有莽撞和冒失的成分。 * 表现得比较怯懦。公众场合，不够坦然和从容，未说话先脸红等，缺少生活经验以及这个年龄阶段所特有的心理状态有关。
          • ⑤否定童年又眷恋童年。 * 身体发育成熟，成人的意识明显。从各个方面对童年加以否定，期望以一种全新的姿态出现于生活的各个方面。 * 否定童年的同时，少年的内心中又留有几分对自己童年的眷恋。
          • ④高傲和自卑。 * 不能确切地评价和认识智力潜能和性格特征，很难做出全面而恰当的估价，自信程度把握不当。 * 几次甚至一次偶然的成功，就可以使他们自认为很优秀； * 偶然的失利，会使他们认为自己无能透顶而极度自卑。这两种情绪往往交替出现。
  • 二、思维的发展
    • 由形象思维、抽象思维过渡到辩证思维，特点是思维逐步符号化，发展了抽象的、科学的思维能力
    • 思维的基本特征
      • 皮亚杰，形式运算思维阶段（11、12岁及以上）。 * 特点是，在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演，能运用形式运算来解决逻辑课题。
      • 1．少年期
        • 个体的形象思维趋于成熟，抽象逻辑思维开始占优势。从初中二年级开始，学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化。因此，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占优势地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。
      • 2．青年早期
        • 个体的形象思维已完全发展成熟，抽象逻辑思维的发展也进入了成熟期。到高中二年级时，经验型向理论型的转化初步完成，标志着他们的抽象逻辑思维趋向成熟。因此，逻辑思维的发展是青少年思维发展的重点。
        • 按照思维中所遵循的逻辑规律与所用的逻辑方法的不同，逻辑思维可以分为形式逻辑思维和辩证逻辑思维两大类。这两种思维形式的发展和成熟，是青少年思维发展和成熟的重要标志。
        • 高中生形式逻辑思维的发展较为稳定而匀速，而辩证逻辑思维的发展则比较迅速。在此阶段，其形式逻辑思维获得了相当完善的发展，在思维活动中占据主导地位。而辩证逻辑思维的发展水平低于形式逻辑思维，两者的发展相辅相成，使得青少年的思维水平更高、更成熟、更完善。
    • 抽象逻辑思维的发展
      • 1．抽象逻辑思维的发展特点
        • （1）抽象逻辑思维的特征
          • 抽象逻辑思维是一种假设的、形式的、反省的思维。 这种思维具有以下特征： 一是通过假设进行思维； 二是思维具有预计性； 三是思维形式化； 四是思维活动中自我意识和监控能力的明显化。
        • （2）少年期逻辑思维发展特点
          • 在少年期的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，但是在很大程度上还属于经验型，需要感性经验的直接支持。
        • （3）青年期抽象逻辑思维发展特点
          • 青年早期的抽象逻辑思维属于理论型，能在头脑中进行完全属于抽象符号的推导，能用理论作指导来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域或解决各种问题。在青年早期的思维过程中，它既包括从特殊到一般的归纳过程，也包括从一般到特殊的演绎过程，也就是从具体提升到理论，又用理论指导去获得知识的过程。
          • 因此，青少年的思维是过渡型的，即处于由经验型向理论型的转化中，在这个过程中，抽象逻辑思维获得了高度的发展。
      • 2．形式逻辑思维的发展特点
        • 形式逻辑思维是个体抽象逻辑思维发展的初级形式。青少年形式逻辑思维的发展主要表现在其概念、推理和逻辑法则的运用能力这三个方面的发展特点上。
        • （1）概念的发展
          • 进入青少年期之后，个体日益掌握了更多的抽象概念和更复杂的概念系统。
          • ①初、高中学生理解字词概念的能力存在着明显的年龄特征。
            • a．大多数初中一年级学生是从功用性的定义或具体的描述水平，向接近本质的定义或作具体的解释水平转化。
            • b．大多数初中二、三年级学生达到接近本质的定义或作具体的解释水平，或者是由这两类水平向对概念作本质定义的水平转化。这说明，初中二年级是掌握字词概念的转折点。
            • c．高中生能够对他们所理解的概念作出比较全面的、反映事物本质特征和属性的、合乎逻辑的定义。
          • ②关于儿童、青少年获得几何概念认知操作的发展研究表明：
            • 初中三年级，大部分被试可以运用恰当的语言符号来描述某一几何概念的有关性质；高中一年级时，大部分被试在上述能力发展的基础上，能够根据某一几何概念的本质属性正确评价相应概念的正例证和负例证，而且许多高中生能够通过分析，比较某一几何概念的正例证和负例证，给出这一概念的本质内涵。
          • ③初、高中生的分类能力可以分为四级水平：
            • 一级水平——不能正确分类，也不能说明分类的依据；
            • 二级水平——能够正确分类，但不能确切地说清分类的依据；
            • 三级水平——能够正确分类，但不能从本质上说明分类的依据，仅能从事物的某些外部特征或功用特点来说明分类的依据；
            • 四级水平——能够正确分类，并能从本质上说明分类的依据。
            • 研究表明，初中生对有关概念的分类处于从第三级水平向第四级水平过渡的状态中；高中生对概念的分类达到第四级水平的居多，所说明的分类根据能揭露事物的本质，理论性较强。
        • （2）推理能力的发展
          • 从初中一年级开始，青少年就开始具备各种逻辑推理能力。有关研究表明，初、高中学生在形成推理能力的发展上存在着一定的年龄特征。
          • ①推理发展水平和推理运用水平
            • 不同年级间在推理发展水平和推理运用水平上具有明显差异：
            • a．初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还属于初级水平，特别是在演绎推理方面的能力还比较差；
            • b．初三学生的推理有了明显的发展，演绎推理能力发展较快；
            • c．从高中一年级开始，学生的推理能力则有了明显的进步，各种推理能力都得到了较好的发展；
            • d．高中二年级以后，学生的推理能力已基本达到成熟，各种推理能力都达到了比较完善的水平。
          • ②初中生逻辑推理能力的发展
            • 初中生逻辑推理能力的发展是不平衡的，归纳推理的能力高于演绎推理的能力。在对各种演绎推理的掌握上，也有一个发展顺序，最先掌握的是直言推理，其次是复合推理和选言推理，最后是连锁推理。
          • ③初中生推理运用水平的发展顺序
            • 最先掌握的是排除推理中的干扰，其次是改正错误，最后是运用推理去解决问题。逻辑推理能力发展的不平衡性还表现在个体差异方面。
        • （3）运用逻辑法则能力的发展
          • 初中生已经基本上掌握并能运用逻辑法则，他们对各类逻辑法则的掌握主要表现在对于矛盾律、排中律和同一律的认识上。初中生掌握不同逻辑法则的能力也存在着不平衡性。在三类逻辑法则中，对矛盾律和同一律的得分明显高于在排中律上的得分；他们对逻辑法则运用的水平也不一样，在正误判断问题上的成绩最高，在多重选择问题上的成绩次之，最差的是回答问题的总成绩。
          • 到高中二年级，学生在掌握和运用逻辑法则方面已趋于成熟。同时，他们在掌握不同逻辑法则的能力上也存在着不平衡性，且其差异也表现在对逻辑法则的掌握以及应用水平上，与初中生的不平衡性相似。
      • 3．辩证逻辑思维的发展特点
        • 辩证逻辑思维是个体抽象逻辑思维发展的高级形式。辩证逻辑思维是反映客观现实的辩证法，是主体自觉或不自觉地按照辩证法所进行的思维。最早对儿童、青少年的辩证逻辑思维发展进行研究的是皮亚杰。
        • （1）在高中生的思维过程中，抽象与具体获得了一定程度的统一。
          • 其理论型的抽象逻辑思维迅速发展，在这种思维过程中，既包括从特殊到一般的归纳过程，也包括从一般到特殊的演绎过程，也就是从具体上升到理论，又用理论指导去获得具体知识的过程，这是辩证逻辑思维发展的重要表现。
          • 高中生在实践与学习中，逐渐认识到一般和特殊、归纳和演绎、理论和实践的对立统一的关系，并逐步发展以全面的、运动变化的、统一的观点认识问题、分析问题和解决问题的能力，这都是高中生辩证逻辑思维发展的标志。
        • （2）国内的研究表明，在校青少年辩证逻辑思维发展的趋势是：
          • 初中一年级学生已经开始掌握辩证逻辑的各种形式，但水平较低；
          • 高中学生的辩证逻辑思维已趋于占优势的地位。
          • 初中三年级学生的辩证逻辑思维则处于迅速发展阶段，是一个重要的转折时期；
        • （3）造成在校青少年辩证逻辑思维发展趋势的原因
          • ①初中一年级学生所掌握和领会的还是较为简单的知识，缺乏广度和深度，缺乏对事物本质的深入了解，辩证逻辑思维水平不高。初中三年级学生所学的知识较为系统、深刻，形式逻辑也有较大的发展，并占据主导的地位，这就为辩证逻辑思维的发展奠定了坚实的基础，使其辩证逻辑思维得以加速发展。高中学生学习内容更加繁复、深刻，在各种课程中渗透了辩证唯物主义原理，使其逐步形成辩证唯物主义观点，辩证逻辑思维也开始占优势地位。
          • ②初中一年级学生在学习和生活上还具有依赖性，这在一定程度上限制了其思维能力。特别是辩证逻辑思维能力的发展。随着年龄的增长，初中三年级学生逐步克服了依赖性，提高了思维的独立性和批判性，尤其到了高中阶段，高中学生已经开始走上独立的生活道路，未来的理想成为他们新需要的组成因素，整个社会、学校、家庭要求他们自觉从事学习和劳动，学会正确地处理好各种关系及各种问题，这不仅要求他们能够独立进行思维活动，而且还要求他们要有正确的思想方法。
    • 思维监控的发展
      • 思维监控，保证达到预期的目的，在思维过程中将思维个体作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的定向、控制、调节的能力。 思维监控的发展是青少年思维发展的一个显著特点，也是其思维发展趋于成熟的一个标志。
      • 1．思维监控的功能
        • 思维监控是整个思维结构的统帅和主宰
        • （1）确定思维目的；
        • （2）管理和控制非认知因素，有效地保护积极的非认知因素，努力将消极的非认知因素转化成积极的非认知因素；
        • （3）搜索和选择恰当的思维材料；
        • （4）搜索和选择恰当的思维策略；
        • （5）实施并监督思维的过程；
        • （6）评价思维的结果，检查当前的思维结果是否与既定的目的一致；如果不一致，对前五种功能作必要的调整和修正。
      • 2．思维监控发展的特点
        • 随着年龄的增长，青少年的自我意识和自我监控能力逐渐增强。 *在初一至高一期间，计划性、准备性、方法性和反馈性得到了很好的发展。 * 青年早期个体与成人在问题解决过程中的即时监控表现差异不显著，他们的思维监控能力已经接近成人水平。
        • *青少年能否全面地、有效地发挥思维的自我监控功能，决定着其思维的自我监控水平的高低； * 思维自我监控水平的高低，会影响他们思维过程的效率和思维结果的优劣，进而也影响到智力的个体差异。
    • 创造性思维的发展
      • * 重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。 * 思维的高级形式，多种思维的综合表现，如发散思维、辐合思维、直觉思维、分析思维
      • 1．创造性思维过程的五个阶段
        • 定向阶段——对问题进行定义和确定问题中的重要维度
        • 准备阶段——尽可能多地搜集与问题有关的信息；
        • 酝酿阶段——无奈期，即所有能想到的方案都无法解决问题，问题解决被移入潜意识进行，看似不再去想，而实际上仍在继续思考；
        • 顿悟阶段——思想火花的闪现阶段，顿悟或一系列顿悟的产生标志着酝酿阶段的结束，一下子发现问题解决办法；
        • 验证阶段——检验并批判性地评价在顿悟阶段获得的问题解决方案。如果方案是错误的，思考者就返回酝酿阶段。
      • 2．创造性思维的组成成分
        • 发散思维
          • 不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量、独特的新思想的思维方式。 * 特点是：流畅性、变通性和独创性。
          • 创造性思维的一个重要表现形式，上述创造性思维的研究多以发散思维为重要指标，因此青少年发散思维的发展趋势与上述创造性思维的发展趋势具有一致性。
        • 创造性想象
          • * 创造活动中，根据一定的目的、任务，在头脑中独立地创造新形象的过程。 * 在幼儿和儿童期，创造性想象是创造性思维的主要组成部分和表现形式； * 到了青少年期，则成为创造性思维的表现形式的一种。
          • 迅速发展的时期是在12～13岁、14～17岁，17岁以后发展非常缓慢，呈现一种稳定状态。
        • 其他成分
          • 除创造性想象和发散思维外，青少年创造性思维的发展还表现在顿悟、类比迁移及假设检验等方面。 * 青少年期个体的创造性思维处于高度发展阶段，个体创造性思维水平的高低对其创造力的表现有重要影响。
      • 3．青少年创造性思维发展的总趋势
        • * 总的趋势是不断向前发展的。年级越高，创造性思维成绩越好，但发展速度是不均匀的，高二是创造性思维发展的高潮，初一和高三是创造性思维发展的低潮。 * 随年龄的增长，高中生的创造性思维的流畅性呈下降趋势，变通性处于平稳发展，独特性逐渐提高。
      • 4．各年龄阶段青少年创造性思维水平不同的原因
        • （1）初一创造性思维水平较低，原因
          • ①生理，个体由儿童向青少年期过渡的年龄
          • ②对行为规范具有高度的一致性趋向，思维变得较为稳健、平常；
          • ③原有的认知结构也已远远不适应于初中。
        • （2）高二创造性思维发展迅速，原因
          • ①生理上，发育成熟，并且已经接近成年；
          • ②基本上完成了知识的学习任务，积累了创造性思维所要求的有关领域的技能。
  • 三、个性和社会性的发展
    • 青少年在个性发展上的特点，表现在自我意识、情绪情感、日常心态以及与父母、同伴的关系等诸多方面。个性特点有二：不平衡性；极端性或偏执性。
    • （一）自我意识的发展
      • 1. 基本特点
        • 自我意识发展的第二飞跃期。特点如下：
        • 1）自我意识高涨
          • ①内心世界日趋丰富，日常生活和学校中，常常将很多心智用于内省
          • ②个性上出现主观偏执性。 一，认为自己正确，听不进别人的意见； 另一，又感到别人用尖刻挑剔的态度对待他们
        • 2）自我意识发展迅速，并趋于成熟
          • 在青少年早期，正是一个人必须明确自己个性的主要特征，开始考虑自己的人生道路的时候，所以一切问题既是以“自我”为核心而展开的，又是以解决好“自我”这个问题为目的的。 这种主客观上的需求使得青少年的自我意识获得了进一步的发展。 * 到了青少年中晚期，个体在自我观察、自我评价、自我体验、自我监督、自我控制等自我意识的诸成分上都获得了高度的发展，并趋于成熟。
      • 2. 自我概念
        • 自我概念（或自我形象）主要是指一个人对自身的连续性、同一性的认识，这个认识包括三个相互联系的成分： 认识成分—对自己品质和特质的了解和认识； 情感成分—对自身品质的评价及与此相关联的自尊体验； 品行成分—从上述两个成分派生出的对自己行为的实际态度。
        • （1）青少年的自我概念在内容和结构上与早期个体的自我概念差异的表现
          • ①自我概念更加抽象；
          • ②自我概念更加具有整合性和组织性；
          • ③自我概念的结构更加分化。
        • （2）影响青少年自我概念的因素
          • ①生理因素，主要是身体外观形态上的特点，这种特点可以影响到青少年自我概念的积极程度或消极程度；
          • ②认识水平，具有较高认知水平及成熟的形式逻辑和辩证逻辑思维特点的青少年往往具有更适当、更稳定的自我概念；
          • ③父母的自我概念倾向对青少年自我概念产生影响，其影响是同方向的；
          • ④成功及失败经验的积累，这也是影响自我概念性质的一个因素。
      • 3. 自我评价
        • 自我评价是与个体认识能力发展相关的一种自我意识的表现，是一种包含社会行为准则的知识和主观经验的复杂的心理和行为。具体指个体对自身的思想、能力、水平等方面所作的评价，它是自我调节机制的主要成分。
        • （1）自我评价成熟的标志
          • 自我评价的能力在青年早期才开始成熟。主要表现在他们不仅能分析自己一时的思想矛盾和心理状态，能认识到自己对某一具体行为起支配作用的个别心理特点，还能经常对自己的整个心理面貌进行估量，能认识到自己较为稳定的个性心理品质。
        • （2）自我评价的意义
          • 自我评价能力的增长及对自我分析要求的提高，不仅是青少年个性高度发展的重要标志，而且也是有目的地进行自我教育的前提。自我评价能力发展的最终结果将导致青少年更好地实现自我监督和调控及自我改造和完善。
        • （3）自我评价的个体差异
          • 青少年在自我评价的发展上表现出个体差异。大部分青少年能够进行适当的自我评价，但相对而言，青少年易出现自我评价偏高的倾向，因而导致他们行为表现上的自负，常常听不进别人的意见。
      • 4. 自我同一性
        • （1）定义
          • 指个体在特定环境中的自我整合与适应之感，是个体寻求内在一致性和连续性的能力，是对“我是谁”、“我将来的发展方向”以及“我如何适应社会”等问题的主观感受和意识。 * 埃里克森将青少年期定义为一个人形成同一性的关键期，并且认为青少年经历了同一性对角色混乱这一心理冲突。
        • （2）同一性的四种状态
          • 玛西亚根据青少年探索和投入的程度对个体同一性的发展状态进行了评定，分别把个体归入了同一性的四种状态，即个体解决同一性危机的方式：
          • ①同一性扩散，是指个体既没有探索（即个体还没有探求有意义的选择），也没有自我投入。
          • ②同一性早期封闭，是指青少年作出了自我投入，但是没有进行探索。他们的人生选择常常由权威性的父母作出，没有经历自我探索。
          • ③同一性延缓，是指青少年正处于同一性危机之中，但是成人或社会没有给予他们责任或义务，或者对他们的责任只是进行了模糊的定义。
          • ④同一性完成，是指青少年已进行了探索，并且也进行了积极投入。
        • （3）同一性的发展
          • 表现为扩散状态向提前封闭或延缓状态转变，提前封闭向延缓的转变。
          • ①在青少年早期和中期，他们开始重新考虑童年期的价值观和身份。同时，不断调节和巩固这些变化，并把这些变化整合到不断完善的同一性中。这个时候同一性的发展往往处于扩散和提前封闭状态。
          • ②在初、高中阶段，扩散和提前封闭人数大幅度减少，同时伴随有延缓与同一性完成人数的增多。青少年同一性冲突的解决是在18～22岁，自我同一性最重要的变化发生在中晚期，特别是20岁左右这一时期是建立同一性的关键时期。
        • （4）青少年的同一性形成过程的影响因素
          • ①认知发展水平对青少年同一性的形成具有一定的影响；
          • ②与父母关系的远近以及父母的教养方式会影响到青少年自我同一性的建立；
          • ③和同伴群体的相处以及友谊的建立对青少年同一性的形成有重要作用；
          • ④学校、社会以及更广泛的文化背景同样会对同一性的建立以及发展产生影响。
    • （二）情绪特点
      • 青少年的情绪表现充分体现出半成熟、半幼稚的矛盾性特点。其情绪的感受和表现形式不再像以往那么单一了，但还是表现出明确的两面性。
      • 1．情绪表现的两极性
        • （1）强烈、狂暴性和温和、细腻共存
          • ①青少年的情绪表现有时是“疾风暴雨”。同样一个刺激，在他们那里所引起的情绪反应强度相对大得多，甚至达到震撼人心的程度。
          • ②初中生的情绪有时也表现出温和、细腻的特点。
            • a．情绪的温和性是指个体的某些情绪是在文饰之后，以一种较为缓和的形式表现出来。他们的情绪表达已不很开放和充分，并能以相对缓和的形式表现。
            • b．情绪的细腻性是指个体情绪体验上的细致的特点。青少年的情绪表现变得越来越丰富和细致。
        • （2）情绪的可变性和固执性共存
          • ①情绪的可变性是指情绪体验不够稳定，常从一种情绪转为另一种情绪的特点。情绪的这种特点一般是由于情绪体验不够深刻而造成的，一种情绪容易被另一种情绪所取代。
          • ②情绪的固执性是指情绪体验上的一种顽固性。由于青少年在对客观事物的认识上还存在着偏执性的特点，因而带来了情绪上的固执性。
        • （3）内向性和表现性共存
          • ①情绪的内向性是指情绪表现形式上的一种隐蔽性。青少年学会了在某些场合将情绪隐藏于心中而不予表现。
          • ②情绪的表现性是指在情绪表露过程中，自觉或不自觉地带上了表演的痕迹。青少年为了从众或其他一些想法，会在情绪的表露上失去了童年时那种自然性，带有造作痕迹。
      • 2．心境的变化
        • 青少年随其生理上发生的巨大变化，在心理整合的持续性环节和统一性环节都出现了暂时的混乱，结果导致了他们不能很好地接纳自己，出现一些消极心境，主要体现在以下几个方面：
        • （1）烦恼突然增多
          • 青少年常有的烦恼集中在以下几个方面：
          • ①不知道应该以何种姿态出现于公众面前；
          • ②与父母的关系出现裂痕；
          • ③不知如何保持或确立自己在同伴之中应有的地位。
        • （2）孤独
          • 美国心理学家霍林沃思将青春期到青年早期这一年龄段称为“心理上的断乳”时期，意指从这时起，个体将在心理上脱离父母的保护及对他们的依恋，逐渐成长为独立的社会成员。
          • 从青春期开始的“心理上的断乳”，给青少年带来了很大的不安，尽管他们在主观上有独立的要求和愿望，但实际上很难在短时间内适应独立生活。青少年的内心冲突及在现实中所遇到的挫折都较多，对许多问题还不能依靠自己的力量和能力去解决，又不愿求助父母或其他人，担心有损独立人格，因此产生一种孤独的心境。
        • （3）压抑
          • 压抑是当需求、愿望等不能得到满足和实现时，产生的一种心理体验。随着年龄的增长，青少年产生了多方面的需求，既包括生理方面的，也包括心理方面的。但有许多需求不能满足，因而，青少年的自尊心易受到打击，但又有争强好胜的冲动，在这种矛盾的情形下，他们常常处于压抑的心境。
          • 除此之外，青少年也具有积极的心境。青少年典型的积极性心境是他们对未来的憧憬。但总体来讲，在该年龄阶段，心境中的消极成分占有很大的比例。因此特别需要父母及社会其他教育力量予以悉心指导和帮助。
      • 3．青少年情绪和心境的发展呈现出动态的变化趋势
        • （1）拉森等的情绪状态研究发现，青春期早期青少年情绪状态的积极性方面较少，到了青春期后期情绪稳定性增加，并且与青春期早期相比，这种情绪起伏变化逐渐趋缓。
        • （2）李东梅的心境发展研究发现，青少年在面临情绪事件时所体验到的感情强度随年龄增长而增长，并且存在性别差异，女生的体验强度要显著高于男生。青少年的积极心境随年龄增长而下降，而消极心境则呈现出倒U字形趋势，主要是在高中阶段，学生消极心境的体验较高。
      • 4．反抗心理
        • 反抗心理是初中生普遍存在的一种个性心理特征。这种特征主要表现为对一切外在力量予以排斥的意识和行为倾向。
        • （1）反抗心理产生的原因
          • ①自我意识的突然高涨；
          • ②中枢神经系统的兴奋性过强；
          • ③独立意识增强。
        • （2）反抗心理的表现
          • 在个体的发展过程中，存在两个反抗期：第一反抗期出现于2岁到4岁之间，这时期儿童的反抗主要是指向身体方面的，即反对父母对他们身体活动的约束；第二反抗期出现于青春期，这时的反抗主要是针对某些心理内容的。
          • ①青少年易出现反抗行为的情况
            • a．独立意识受到阻碍；
            • b．自主性被忽视或受到妨碍；
            • c．当个性伸展受到阻碍时，也将引起极度反感；
            • d．当成人强迫青少年接受某种观点时，他们会表现出对抗的倾向。
          • ②青少年反抗方式的具体表现
            • a．态度强硬、举止粗暴，但事态平息之后，强烈的反抗情绪会较快消失；
            • b．漠不关心，冷淡相对，这种反抗态度和情绪不易随具体情景的变化而转移。
            • c．反抗表现出迁移性，当某一人或事引起了他们的反感时，就倾向于将这种反感及排斥迁移到这一人或事的其他方面，因此容易将一些正确的东西排斥掉，不利于他们的成长。
    • （三）道德发展
      • 1．道德发展阶段理论
        • 科尔伯格采用开放式两难故事法进行研究，将道德发展划分为三个水平，即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，每个水平又划分为两个阶段。
        • （1）前习俗水平
          • 阶段1：对行为判断的主要依据是避免惩罚，服从权威。
          • 阶段2：发展了交互的道义，认为自己满足需要的同时，也应该让别人满足需要，了解了公平和平等交换。
        • （2）习俗水平
          • 阶段3：对正确行为的判断依据是，使自己在自己和别人眼中都是一个好人，行为良好的动机是愿意服从那些固定化了的规则。
          • 阶段4：不仅关心对社会秩序的遵守，而且关心对这个秩序的维持、支持和论证。
        • （3）后习俗水平
          • 阶段5：为所有人的幸福和保护所有人的权利而制定和遵从法律。
          • 阶段6：信任普遍道德原则的有效性，个人要有对这些原则承担义务的意识。
          • 他认为道德发展的阶段具有四个基本特征，即结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层级的整合性。
          • 科尔伯格认为道德判断的发展是与特定的年龄发展阶段相联系的，而且道德发展阶段是交叉的，即在某一年龄阶段通常会并存几个道德推理的发展阶段。特别是当个体开始越来越能够考虑其他人的观点甚于自己的观点时，他的道德推理就从前习俗水平发展到习俗水平，直到最后达到了后习俗水平。
      • 2．不同文化群体的道德判断发展趋势
        • 不同文化群体的道德判断发展趋势是一致的，10岁时以前习俗水平为主，到16岁时习俗水平占优势，这时道德判断发展主要表现为：
        • 较低的道德阶段比例随年龄增长而降低，较高的道德阶段的比例则随年龄增长而上升，道德发展具有固定不变的顺序。
      • 3．青少年的道德发展
        • 青少年早期儿童的道德发展水平主要以第二阶段和第三阶段为主，即天真的利己主义和“好孩子”的定向。到青少年中期，第三阶段的道德判断逐渐占据优势，同时也出现了第四阶段的道德判断，即“维护权威和秩序的道德观”。青少年晚期，处于第四阶段的人数明显增加，对社会责任以及社会秩序的维持等在道德判断中所占的比例也更多。
        • 总而言之，青少年期道德推理的发展趋势是从前习俗思维向更为习俗化的推理水平转变。后习俗推理直到成年期才开始表现出来。
    • （四）人际交往
      • 1．同伴关系
        • （1）逐渐克服了团伙的交往方式
          • 进入青春期后，青少年突出表现出许多心理上的不安和焦躁，交友的范围随年龄增长而逐渐缩小。研究显示，从青春期到成年早期，儿童拥有最好朋友的数量从4～6个逐渐减少到1～2个。青少年好友一般为相同的性别，这一阶段朋友之间的关系十分密切，友谊相对稳定持久。
        • （3）与异性朋友之间的关系
          • 进入青春期以后，男女生都开始意识到了性别问题，并彼此对对方逐渐发生了兴趣。但是，在最初阶段他们对于异性的兴趣是以一种相反的方式予以表达的，从表面上看，他们并不相互接近，而是相互排斥。逐渐地，男女生之间逐渐开始融洽相处。青春期的男女同学之间的爱慕之情是很稚嫩的，缺乏牢固的基础。但只要处理得当，控制在相当有限的程度内，这种感情也有一定的意义。
        • （2）朋友关系在青少年的生活中日益重要
          • ①青少年对交朋友的意义有了新的认识。他们认为：朋友之间应该能够同甘苦、共患难，能够从对方得到支持和帮助。
          • ②观点和行动上的一致，也是青少年朋友之间心理接近的重要条件之一。
          • ③青少年在交友上还有一个多层次的特点，他们可能与某一个朋友的交往只限于某一方面的兴趣。
          • ④青春期早期的青少年朋友之间的友谊比以后各年龄段朋友之间的友谊更直率，更易被观察到。
          • ⑤青少年的朋友关系对于发展他们的各种心理水平和情绪的稳定性是非常重要的。
      • 2．与成人的关系
        • （1）与父母的关系
          • 进入青春期以后，青少年与父母之间的关系发生了一系列变化，表现在：
          • ①情感上的脱离。青少年由于在情感上有了其他的依恋对象，与父母的情感便不如以前亲密了。
          • ②行为上的脱离。青少年要求独立的愿望十分强烈，在行为上反对父母对他们的干涉和控制。
          • ③观点上的脱离。青少年对于任何事件都喜欢自己进行分析和判断，不愿意接受现成的观念和规范。他们对于父母的许多观点都要重新审视，而审视的结果与父母的意见常常不一致。
          • ④父母的榜样作用削弱。随着青少年生活范围的扩大，会有其他成人形象通过各种途径进入他们的心目中；另一方面，随着青少年思维水平和认识能力的提高，会逐渐发现存在于父母身上的过去未曾觉察的某些缺点。
        • （2）与教师的关系
          • 与小学阶段不同，青少年不再盲目接受任何一位教师，他们开始品评教师，并根据自己的喜好区别对待不同的教师。在青少年的心目中，自己喜爱的教师几乎没有任何缺点，并能在行动上对这些教师做出最好的反应；而对于自己所不喜欢的教师的各种意见都持拒绝态度。
  • 四、心理社会问题
    • 发展过程中所表现出来的不符合或违反社会准则与行为规范，或不能良好地适应社会生活，从而给社会、他人或自身造成不良影响甚至危害的问题。 * 成瘾行为、内部失调和外部失调等方面
    • 成瘾行为
      • 成瘾的概念最早来源于临床医学中病人对药物的依赖现象
      • 1．吸烟成瘾
        • 青少年吸烟状况的三个突出特点
          • ①男生吸烟的比例较高；
          • ②少数女学生也吸烟，而且目前女学生抽烟人数有发展的趋势；
          • ③开始吸烟的年龄变小，很多人小学期间就已经开始吸烟。
        • 影响青少年吸烟行为的主要因素
          • ①吸烟的风气很严重，各种公共场合和日常生活中都离不开烟，对青少年吸烟行为起着潜移默化的影响作用。
          • ②家庭中父母及兄弟姐妹的吸烟行为和态度会起到强化和示范作用，家庭中父母的监控不适当和亲子关系不良与吸烟行为有关，家庭的社会生活背景也有一定影响作用。
          • ③同伴群体在青少年发展中具有成年人无法替代的作用，其所属群体对吸烟的态度和群体的性质等都会影响到青少年吸烟与否及吸烟的多少。
          • ④心理上的自我满足。中学生正处于青春期，心理上有较大的变化，容易对吸烟产生好奇心，中学生的独立意识和成人感的需要，使其容易沾上吸烟行为。
      • 2．游戏成瘾
        • （1）电子游戏的积极方面
          • 它能够训练人的手、眼、脑的配合能力，起到一定的开发大脑、提升智力的作用，有助于激发钻研、创造的欲望和学习的兴趣，可以增强认识自我、完善自我的能力。
        • （2）电子游戏的消极方面
          • 由于青少年的自制力比较差，社会技能和自我保护意识较弱，更容易沉溺于游戏中，容易给他们在心理、生理以及社会适应方面造成困扰和伤害。尤其是其中的一些暴力场景，对青少年存在一定的消极影响。过度玩电子游戏会导致类似依赖综合征等一系列的问题。
        • （3）玩电子游戏成瘾者的表现
          • 玩电子游戏成瘾者的主要表现是：持久地渴望或难以控制或减少玩电子游戏，为了满足强烈的玩电子游戏的冲动而放弃重要的社会角色和其他有意义的社会活动，停止电子游戏活动后则会出现生理和心理的不良反应。而沉迷于电子游戏的青少年更多地表现出较高的抑郁和焦虑，还会产生一系列的社交问题、行为问题以及家庭矛盾等。
      • 3．网络成瘾
        • 网络成瘾，又称为网络性心理障碍或网络依赖等。在我国，青少年在网络活动的人群中占据主要位置，而网络成瘾的发病年龄为15～40岁，青少年为高发人群。
        • （1）网络成瘾的主要表现
          • 一种不自主的强迫性网络使用行为和在网络使用过程中不能有效控制时间，并且随着网上活动带来的满足感的强化，使用者出现难以自拔的现象。
          • 在初期，患者会出现精神依赖，渴望上网，如果不能如愿就会产生极度的不适应感，情绪低落、烦躁不安、焦虑、抑郁等；随后就会发展为躯体的依赖，表现为头昏眼花、双手颤抖、疲乏无力、食欲不振等症状，最终导致学习、生活等方面受到严重影响。
          • 网络成瘾会造成青少年心理、生理和社会生活方方面面的不良后果。
        • （2）青少年网络成瘾的原因
          • ①网络本身特征。网络本身具有的匿名性、时间快、范围广、自由度高等特点，可以使人际交流具有很大的吸引性，而同时可以不受现实生活交流方式的限制。
          • ②人格特征。那些具有高焦虑、低自尊、抑郁倾向、自我控制能力差等方面特征的青少年更容易网络成瘾。
          • ③家庭和学校环境。家庭和学习的压力会导致青少年产生情绪、认知、人际关系等方面的失调，因此他们就会借助网络来舒缓压力，逃避现实中遇到的困难。
    • 内部失调
      • 青春期会引起一系列生理和心理上的变化以及对社会生活的不适应，青少年会产生困扰、绝望、悲观等消极的情绪，因此极易产生内部心理问题。
      • 1．焦虑和抑郁
        • （1）抑郁
          • 抑郁常用来描述一种普遍的悲伤、痛苦或失望的情绪状态，是青少年较为普遍的心理困扰。
          • ①表现
            • 抑郁一般会表现在情绪、认知和行为上，情绪上的主要症状有压抑、沮丧、对各类活动都不感兴趣，在认知上表现为注意力不集中、记忆衰退、犹豫不决等，还会出现厌食、失眠和精力不旺盛等症状。
          • ②原因
            • 除了遗传和生物学的因素外，主要有两个因素的影响，一个是创伤性应激事件和持续积累的不良体验，另一个就是个人的认知特征。
            • 对青少年而言，来自家庭中的家庭环境气氛、父母教养方式、亲子关系等以及学校中的师生关系、同伴关系、学业成绩等都可能构成威胁青少年的生活应激事件，从而导致青少年的抑郁。青少年抑郁和认知、自责、反思、积极的自我评价等有高度的相关关系。
        • （2）焦虑
          • 焦虑比抑郁在青少年中表现得更为普遍。有研究显示，在被调查的13～16岁学生中，有70％的人自称有很多忧虑。男孩与女孩有相似的焦虑倾向。焦虑的主要来源中，与学校有关的项目占到了2／3。将近半数学生对大量的家庭作业感到焦虑，一半左右焦虑与离校以后的就业有关。
      • 2．青春期精神分裂症
        • 从15岁开始，青春期精神分裂症发病率明显增多，到青年期达到高峰。
        • （1）症状
          • 青春期精神分裂症的症状很明显，主要表现为：
          • ①在真正患病前，常表现出先兆，如社会行为退缩、交往困难、敏感固执、戒心过多以及缺乏幽默感等。
          • ②患病之后的表现主要是：思维紊乱，扭曲现实或脱离与现实的联系，不能控制情绪以及人格混乱等；患者还常有对性的妄想，这与青春期性机能的迅速发展有密切关系。
        • （2）病因
          • 青春期精神分裂症主要是遗传因素所致。但这种遗传因素之所以到青春期方发生效应，主要是由青春期个体所具有的特殊身心特点所决定的。这个年龄的个体最易感受压抑、挫折和焦虑，而消极情绪的长期积累则是导致精神分裂症的重要原因。
      • 3．自杀倾向
        • 自杀的倾向和行为在童年期以前极为少见，从青春期开始直至青年期呈直线上升趋势。据调查显示，自杀已是我国全人群的第五位死因，是15～34岁青少年人群的第一位死因。
        • （1）自杀已遂、自杀未遂、自杀意念的发生，与青少年的年龄及发育成熟与否有关。
          • 随着年龄的增长，成功自杀率越高。18～20岁是青年自杀的高峰年龄段，这主要是由于在学业和求职过程中遭受挫折而出现严重的心理失衡状态，且不能得到及时的家庭和社会支持系统的帮助而采取“一死了之”的手段。
        • （2）男性自杀人数多的原因
          • 因为男性一旦发生抑郁，所产生的挫折感、失败感和悲观情绪具有非常大的不可逆转和无可挽回的内在体验，同时男性往往不像女性那样去寻求帮助，而是倾向于走极端和采取危险的方式，这样大大限制了干预的机会。
        • （3）在自杀的倾向与方式上，存在着男女差异
          • 女性多采用消极的自杀方式；男性多采用主动的自杀方式。男性所采用的方式比较彻底，多能完成自杀；女性一般只是表现出有自杀的倾向和举动，但许多时候不能完成。在男女两性青少年中有自杀企图和实际完成自杀行为的比例为100：1。
        • （4）少年自杀的原因
          • 少年自杀的具体原因有：怀孕、学业失败、与父母发生冲突、被同伴拒绝、被社会排斥、违法犯罪后的恐惧，也有人是出于浪漫的想法。根本的原因，就是青少年期需面对的困难和烦恼突然增多，如果得不到及时解决就会积累起来而导致心理崩溃，最终导致采用自杀的方式来解脱。
    • 外部失调—— 反社会行为和青少年犯罪
      • 心理学家和社会学家一致认为，青少年的违法行为要比其他年龄阶段更普遍。
      • 1．许多调查材料表明，这几年我国的青少年犯罪主要表现出这样一些特点
        • （1）青少年犯罪在整个刑事案犯中占的比例越来越大，青少年犯罪年增长率超过5％。
        • （2）犯罪年龄呈下降趋势，且团伙性犯罪居多。
        • （3）闲散青少年等群体违法犯罪凸显。
        • （4）家庭问题和失学、辍学问题对青少年违法犯罪的影响明显。
        • （5）因非法网吧、毒品等不良因素导致的青少年违法犯罪上升。
        • 青少年的反社会行为从青少年早期开始逐级增长，严重的暴力犯罪和财物犯罪在青春期都有所增长，到青少年中、晚期一直保持较高的水平，到了青年早期有所下降，成年早期才有少许下降。
        • 在反社会行为和犯罪行为中，男孩的比例要明显大于女孩。男孩比女孩更具有攻击性，更容易卷入到反社会的活动中。
      • 2．青少年犯罪的因素
        • （1）家庭因素
          • 导致孩子不良成长的家庭因素有三方面：一是家庭破裂；二是父母素质偏低，亲子沟通不足；三是家庭教育观念偏差，教育方式方法不对，犯罪青少年的父母更可能使用体罚式的管教方式。
        • （2）同伴因素
          • 在青少年时期，同伴逐渐取代父母的影响，成为青少年犯罪的重要影响因素。许多青少年犯罪行为都是在群体压力的情景下产生的。另外，同伴团体等亚文化群体对青少年的交往也有重大影响，有些群体会鼓励攻击行为甚至犯罪行为的发生。
        • （3）青少年自身因素
          • 青少年时期的个体集众多矛盾于一身，再加上这段时期心理发育还不成熟，情绪不稳定，逆反心理强，自尊心强，分辨是非能力较差，自我控制能力和心理承受力都较弱，这些特点很容易激化矛盾，使青少年无所适从。如果得不到正确的引导，青少年就会走上歧途，甚至违法犯罪。
• 成年早期
  • 一、成年早期的基本问题
    • 年龄规定
      • 青年期以前的各个时期的年龄规定，一般是依据生理成熟和心理成熟来进行的；而青年期以后的年龄规定，则应该在依据生理成熟、心理成熟的同时，参照社会成熟来进行。
      • 1．一般规定
        • 将生理的成熟时间规定为成年早期的开始年龄（成年早期的上限），将社会生活的成熟时间规定为成年早期的结束，也就是成年中期的开始年龄（成年早期的下限），据此将成年早期的年龄阶段规定为18～35岁。
      • 2．阿奈特的始成年期
        • 阿奈特把从高中时期向成年早期的过渡阶段，即18～25岁或者更长的这段时期，称为始成年期，即从中学结束到成人地位获得的这段时间。
        • 始成年期可被看做成年早期的开始阶段，它以自我同一性的形成、更为成熟的人际关系和亲密关系的建立以及向新的成人角色的过渡为标志。这一时期同时也是一个自我关注的时期，是新角色的形成时期。
        • 阿奈特同时指出，始成年期并不是存在于所有的文化之中，而是只存在于允许十几岁到二十几岁的青年有一个较长的独立的角色探索时期的文化中。
    • 一般特征
      • 成年早期的身心发展趋于稳定成熟，智力发展达到全盛时期，建立起家庭并创立事业，开始全面适应社会生活。这一时期的个体有以下几方面的特征：
      • 1．从成长期到稳定期的变化
        • 儿童及青少年阶段被称为成长期。进入成年早期后，个体进入稳定期。这种稳定性体现在绝大多数成年早期的个体身上，具体表现为：
        • （1）生理发展趋于稳定；
        • （2）心理发展，尤其是情感过程趋于成熟，性格特点基本定型；
        • （3）生活方式趋于固定化和习惯化；
        • （4）建立了较为稳定的家庭；
        • （5）社会职业稳定，且能忠于职守。
      • 2．智力发展到达全盛时期
        • 成年早期个体的智力发展进入全盛时期。思维方式由形式逻辑思维为主转为以辩证逻辑思维为主，思维更加具有相对性、变通性、灵活性、整合性和实用性。在成年早期的最后阶段，个体的创造性思维发展也达到高峰，开始在不同领域内表现出不同程度的创造力。
      • 3．恋爱、结婚到为人父母
        • 18～35岁是恋爱、结婚、养儿育女的年龄段。一般来说，个体在18岁以后开始考虑婚姻问题，这是因为：
        • （1）大多数青年此时已经就业，获得了一定的劳动技能，初步完成了社会化的重要任务；
        • （2）心理发展成熟，特别是价值观和人生观相对稳定；
        • （3）生理发育成熟，性意识也趋于成熟，开始理解两性关系，产生精神上的性需要，形成自觉控制性冲动的意志力。
      • 4．创立事业到紧张工作
        • 根据金兹伯格的职业选择三阶段，成年早期的个体进入了现实阶段。现实阶段始于18岁，这时个体开始选择职业，并在一定领域内实现自己的愿望。创业也必然成为这个年龄阶段的主要目标。
        • 对个体而言，对成功的追求是一种压力。如果需求适度，个体可以获得工作的乐趣和成功的满足感；反之，个体则会感到沮丧或焦虑。这些状态常出现在30～35岁。
      • 5．困难重重到适应生活
        • 成年早期将面临很多从未遇到的困难，如养儿育女，追求事业成功，处理各种社会关系等，都要自行解决。因此，良好的生活适应就成为这个时期的主要发展课题。
    • 发展课题
      • 在设定每一发展阶段的发展课题时，主要的依据是：身体上的成熟；心理上的成熟；社会、文化的要求、期待和压力，个人的价值观、抱负等。
      • 张日昇认为，成年早期的发展课题应该包括以下十个方面：
      • 1．对身体的发育，特别是对因性成熟所引起的诸多变化的理解和适应；
      • 2．从精神上和经济上脱离父母并走向独立；
      • 3．逐渐完善作为男性或女性的性别角色；
      • 4．对新的人际关系，特别是异性关系的适应；
      • 5．正确认识自己在社会中的角色，通过各种社会活动完善自己；
      • 6．树立作为社会一员所必须具备的人生观和价值观；
      • 7．掌握作为社会一员所必须具备的知识和技能并付诸社会实践；
      • 8．选择职业及工作适应；
      • 9．恋爱、结婚及婚姻适应；
      • 10．成就感的获得与自我实现。
      • 成年早期的发展课题更强调学习和熟练过程，履行作为社会一员的责任和义务成为个体的重要课题。特别是要完成社会角色的变化： 从非公民到公民； 从单身到配偶； 从为人子女到为人父母； 从学生到职业人员； 从向往职业到事业的初步成功。
  • 二、成年早期的认知特点
    • （一）成年早期智力发展的外在条件和发展任务
      • 1．智力发展的外在条件
        • 皮亚杰认为智力的实质就是适应。智力的发展是一个适应的过程。影响成年早期智力发展的重要因素之一，是个体所处的新的客观环境及所面临的新的适应任务。
      • 2．智力的发展任务
        • 成年早期的发展任务中，在掌握知识方面所面临的目标是如何运用知识、经验、技能及道德规范，以更好地发挥潜能去解决各种实际问题，取得工作及人生其他各方面的成绩，承担和履行各种社会责任和义务，达到对社会的新的适应，获得自身的发展，并对人类作出贡献。
        • 同时，成年早期的个体还充当着传递者的角色，即把社会文化传递给他人或下一代，以使人类知识和经验在充分积累的基础上得到创新和发展。
    • （二）成年早期智力表现的一般特点
      • 个体发展至成年早期，智力结构的各个方面均已基本发展成熟，表现出相对稳定的特点，但同时也表现出一些新的属性。
      • 1．沙伊提出了成年期智力发展的几个阶段，成年早期处于实现阶段，任务是完成知识获取过程。
      • 2．皮亚杰认为成年人的智力特点主要体现于对知识的应用上。知识的获得及应用形成了有机结合，使得成年早期个体智力在基本保持稳定的同时，仍向高一级水平发展。
        • （1）在观察力方面
          • 成年早期个体具有主动性、多维性及持久性的特点；而且在实际观察中，观察的目的性、自觉性、持久性进一步增强，精确性和概括性也明显提高。
        • （2）在记忆力方面
          • 虽然个体的机械记忆能力有所下降，但成年早期的前一阶段是逻辑记忆能力发展的高峰期，有意记忆、理解记忆占主导地位，记忆容量也很大。
        • （3）在想象力方面
          • 成年早期个体想象中的合理成分及创造性成分明显增加，使想象更具实际功用。
      • 3．智力发展的研究结果
        • （1）韦克斯勒标准化智力测验的结果发现，智力发展的高峰期在22～25岁，然后开始衰退，衰退的速度是随着年龄的增长而逐渐递增的。
        • （2）有关成人不同能力平均发展水平的研究表明，除知觉能力外，成年早期在记忆、比较与判断、动作及反应速度这几项能力上的发展水平均达到最高值，即人类一般智力在成年早期达到顶峰。
        • （3）申继亮等考察了成年期几项基本认知能力（图形归类、减法乘法、数字比较、匹配图形、词汇理解）的发展状况，发现各项能力随年龄增长基本呈不断下降趋势。
        • （4）林仲贤等采用12套不同视觉形状图形，探讨了心理旋转能力，发现在对图形方位匹配判断的准确性和完成任务的速度上，中青年的成绩均明显优于儿童和老年人的成绩。
      • 4．元认知
        • 成人往往具有更明确的自我概念和自我意识，他们的元认知水平大多达到了内控和自动化水平，运用元认知策略的水平也更高。因此，成人的元认知发展水平整体上高于青少年的发展水平。
    • （三）成年早期的思维优势
      • 成年早期的个体具有较稳定的知识结构和思维结构，积累了丰富的经验，掌握了解决某些实际问题的技能。成年早期个体的思维优势集中表现在以下两个方面。
      • 1．成年早期的思维方式以辩证逻辑思维为主
        • 成年早期的个体具有较稳定的知识结构和思维结构，积累了丰富的经验，掌握了解决某些实际问题的技能。成年早期个体的思维优势集中表现在以下两个方面：
        • （1）成年早期的思维方式以辩证逻辑思维为主
          • ①在青少年时期，个体虽然已掌握了某些辩证逻辑思维的方式，但形式逻辑思维仍占据优势地位。形式逻辑思维强调逻辑性、客观性和确定性，可从纯粹的假设出发，通过推理得出结论。在成年早期，辩证逻辑思维逐渐发展成为主要的思维形态。辩证逻辑思维既反映事物之间的相互区别，也反映相互联系；既反映事物的相对静止，也反映相对运动；在强调确定性和逻辑性的前提下，承认相对性和矛盾性。
          • ②佩里将大学生的思维特点分为三个阶段：二元论阶段，此阶段的个体常以对和错两种形式来进行推理；相对性阶段，此阶段的个体常通过权衡，比较不同的观点，审视各种理论，进而找到解释现实的有效理论；约定性阶段，此阶段的个体不仅能进行抽象逻辑思维，而且在分析事物时具有自己的立场和观点。上述三个阶段的具体内容反映了成年早期的个体从以形式逻辑思维为主向以辩证逻辑思维为主过渡的思维形态。
          • ③成人思维研究专家拉鲍维维夫认为，成年期思维中的形式逻辑性逐渐减退，而以现实为导向的实用性成分逐渐增多。
          • ④克雷默对有关思维发展第五阶段的文献进行了研究，认为这些理论具有三个共同的特征：
            • a．对认识相对性的意识；
            • b．接受矛盾；
            • c．在辩证的整体内整合。
            • 成年早期的思维方式以辩证逻辑思维为主，体现了成年早期的认知特点。
        • （2）成年早期的后期是表现创造性思维的重要时期
          • 创造性思维是指一种具有独创性、新颖性及社会价值的思维形式。创造性思维的成果具有首创性、发现性和突破性。
          • ①斯滕伯格认为，创造性思维是以选择性编码、选择性组合、选择性比较三个过程为基础的，其中选择性组合是创造性思维的关键，组合方式有多种，找到最适应当前问题的方式是极为重要的。
          • ②大量研究发现创造性思维在成年早期处于上升阶段，三十岁末或四十岁初达到顶峰，然后逐渐下降，当然这种发展趋势也存在个体差异和领域差异。成年早期的最后阶段是创造性思维表现十分突出的一个时期。
          • ③潘洁等依据吉尔福德的智力结构理论对大学生的创造性思维发展特点进行了研究。得出的结论是：大学生的发散思维（创造性思维的主要形式）已有一定程度的发展，但表现出的个体差异较大；在发散思维品质的发展水平上也有差异，从总体来看，思维的流畅性发展最好，变通性次之，独立性品质得分相对其他品质而言最低，原因可能是在思维活动中要表现出独创性意味着各思维成分之间的重新改组，因此，要求个体以全新的、独立的视角去认识事物，难度最大。
          • ④罗晓路运用问卷法从创造性思维和创造性人格的角度去认识大学生创造力的特点。研究发现：大学生有较强的创造潜能，其创造性人格突出表现为富有挑战性；创造性思维核心品质的新颖性表现突出，创造性思维能力的典型表现中投射未来、评估力和通感特点较为明显；专业类别对大学生创造力的发展有显著影响，艺术类大学生的创造力较为突出，社科类大学生的创造力较差。
        • 总体而言，创造性思维在成年早期的前一个阶段被充分准备着，在该期的后一个阶段达到较为成熟的状态，使人生这一阶段成为为人类积累和发展文化财富的黄金时期。
  • 三、成年早期自我的形成
    • （一）自我意识的发展
      • 到了成年早期，个体对自我的关心日益强烈，开始经常问“我是谁”、“人生的意义是什么”、“人为什么活着”等问题。
      • 1．造成青年将注意力转移到内部世界的原因
        • （1）急剧的身体成熟：造成注意、关心自己的身体、内驱力及内部欲求等；
        • （2）社会人际关系的扩大：导致将自己的内在能力与他人进行比较，引起对自己的素质、天赋等问题的关心；
        • （3）认识能力的发展：引起对自己的行动的原因、结果以及自己的存在价值和人生意义进行思考。
      • 2．对内部世界的关心并不意味着对外部世界注意力变弱了
        • 与儿童期、青年初期相比，进入成年早期的青年对外界的看法更加深刻而广泛，而且对外界的注意和关心建立在以探讨自我为核心内容的基础之上。成年早期自我意识的发展，无论从量上还是质上都与以前表现出显著的差异。
        • 自我意识的发展促进了成年早期自我的形成。影响自我的形成过程的因素包括从小积累的经验、对他人的态度及来自他人的评价，独立的意识及自身在社会中的作用、地位和身份。
        • 来自社会及他人的评价对自我意识的修正、自我的形成也产生作用。
        • 独立意识的发展使处于成年早期的个体对自我的认识和评价不再完全凭借一时的成败及别人对自己的态度及评价，而是有了自己独立的内在价值判断标准。
        • 自我明显的分化，意味着自我矛盾冲突的加剧，其结果便造成在新的水平和方向上达到协调一致，即自我统一。
        • 自我的形成是以自我同一性确立而获得安定的心理状态为标志的。
    • （二）自我同一性的确立
      • 1．埃里克森认为，个体进入成年早期的发展课题是确立自我同一性，防止同一性的扩散，之后的发展课题是获得亲密感以避免孤独感等。埃里克森认为自我同一性在15～18岁确立，但后来的研究表明，大约要到大学期间，个体才能达到同一性的确立。
      • 2．开始步入成年期的青年，虽然已应该而且有能力承担诸多社会责任和义务，但他们尽可能地避免同一性提前完结。在延缓所承担的义务和责任的同时，青年学习并实践各种角色，以形成各种本领。因此，青年期又被称为“心理的延缓偿付期”。
        • 有了社会的、心理的延缓偿付期，青年就可以触及各种人生观、思想价值观，尝试着从中选取一些，再检验一下是否符合自己。经过这种循环往复，决定自己的人生观、价值观及将来的职业等，最终确立自我同一性。
      • 3．大学生在确定自我同一性的过程中，会呈现出不同的状态。多数大学生感到自己处于同一性形成的中间状态，只有少数大学生属于完成型或弥散型。
        • 个体同一性状态的发展并不总是按先后顺序从一种状态发展到另一种状态，有可能出现反常现象。克罗格指出这种反常现象为倒退，并提出了倒退的三种形式：失衡、固化、整合失败。
        • 不同的自我同一性状态与心理健康有一定的关系，完成型的人心理健康水平最高，弥散型的人心理健康水平最低。
        • 大学毕业并踏入社会后，青年期作为延缓偿付期业已结束，青年开始被看作一个能独立地履行社会责任和义务的实体。进入成年早期的青年，需要在自我同一性的巩固基础上获得共享的同一性。只有获得共享的同一性，才能带来美满的婚姻而得到亲密感。艾里克森认为发展亲密感对能否满意地进入社会有重要作用。
      • 自我意识的发展和自我同一性的确立，是成年早期的重要的发展任务。
        • （1）造成青年将注意力转移到内部世界的原因：急剧的身体成熟、社会人际关系的扩大、认识能力的发展。
        • （2）对内部世界的关心并不意味着对外部世界注意力变弱，相反，进入成年早期的青年对外界的看法更加深刻而广泛，而且对外界的注意和关心建立在以探讨自我为核心内容的基础之上。
        • （3）自我意识的发展促进了成年早期自我的形成。来自社会及他人的评价对自我意识的修正、自我的形成也产生作用。
    • （二）自我同一性的确立
      • 1．自我同一性确立的时间
        • 埃里克森认为，个体进入成年早期的发展课题是确立自我同一性，防止同一性扩散。埃里克森认为自我同一性在15～18岁确立，但后来的研究表明，大约要到大学期间，个体才能达到同一性的确立。
      • 2．自我同一性确立的过程
        • 开始步入成年期的青年，尽可能地避免同一性提前完结。在延缓所承担的义务和责任的同时，青年学习并实践各种角色，以形成各种本领。因此，青年期又被称为“心理的延缓偿付期”。有了社会的、心理的延缓偿付期，青年就可以触及各种人生观、思想价值观，尝试着从中选取一些，再检验一下是否符合自己。经过这种循环往复，决定自己的人生观、价值观及将来的职业等，最终确立自我同一性。
      • 3．自我同一性的不同状态
        • 大学生在确定自我同一性的过程中，会呈现出不同的状态。多数大学生感到自己处于同一性形成的中间状态，只有少数大学生属于完成型或弥散型。
      • ４．自我同一性的发展顺序
        • 个体同一性状态的发展并不总是按先后顺序从一种状态发展到另一种状态，有可能出现反常现象。克罗格指出这种反常现象为倒退，并提出了倒退的三种形式：失衡、固化、整合失败。
      • 5．自我同一性状态与心理健康的关系
        • 不同的自我同一性状态与心理健康有一定的关系，完成型的人心理健康水平最高，弥散型的人心理健康水平最低。
  • 四、成年早期人生观、价值观的形成与稳固
    • （一）人生观、价值观的一般论
      • 成年早期的青年正处在人生观、价值观的形成至稳固时期，也是最为迫切、最为认真地关心人生态度、生活方式、生存价值等一系列问题的时期。
      • 1．人生观是对人生目的和意义的根本看法和态度，是一定的世界观在人生问题上的看法。人生观的成熟或稳定，主要表现在价值观、道德观和社会观三个方面。
        • 人生观并非是与生俱有的。一般人生观出现在青年早期，趋于稳定是在青年中期末，其形成是在青年晚期，即成年早期。
      • 2．人对于人生的看法和认识，主要凝聚在一个人的价值观上
        • 价值观是心理学一个独特的研究领域，它是比态度更抽象、更一般的具有评价性、选择性、规范性的深层心理结构，是文化成员合理的信念体系。价值观是指人们对客观事物、现象，以及对自己行为结果的意义、作用、效果和重要性的评定标准或尺度。它是推动并指引人们作出决策和采取行动的核心因素，可以把其分解为两个部分来理解：
        • （1）必须满足主体的需要才有价值；
        • （2）必须能够对应作为客体的性能和属性，包括认识和评价客体。
        • 人生观、价值观的形成将会规定成年早期的青年价值评价的标准、价值体验的本质及价值判断的根据，从而促进成年早期人格的整合与完善。
    • （二）成年早期价值观的发展及稳定
      • 1．价值观并不是与生俱有的
        • 价值观的形成是通过社会化过程得以实现的。人在社会化过程中，学习并掌握基本的行为方式和价值准则。
      • 2．个体价值观的形成还与自我的发展密切联系、相辅相成
        • 个体进入成年早期，日益深刻与独立的自我评价、渐趋丰富与敏感的自我体验、逐步明确与强烈的自我需求都会促进个体价值观的形成。而价值观一旦形成，就可以促进个体人格的整合，从而保证人的行为的一贯性和连续性，促进个体自我同一性的形成。
      • 3．青年的价值观、人生观是在父母、教师、朋友等的指导、强化和影响下形成的，其中，榜样起到巨大的作用。
  • 五、成年早期的恋爱、婚姻及事业
    • （一）恋爱
      • 1．爱情
        • 爱情是指男女间一方对另一方所产生的爱慕恋念的感情。卢家楣指出，爱情有三种层次和三个主要特征：
        • （1）三种层次为：以性爱为主，以情爱为主，性爱和情爱的和谐统一。层次越高的爱情越牢固，越具有生命力。
        • （2）三个特征为：排他与守一的统一，冲动与韧性的统一，自私与无私的统一。
        • 一般来说，个体在童年期没有爱情，到青少年期才情窦初开，人类爱情的鼎盛期在成年早期。
      • 2．爱情的理论模型
        • （1）成人依恋理论
          • 这一理论是由阿藏和谢弗提出的。他们将成人的爱情关系视为一种依恋过程，即与伴侣建立爱情联结的过程，就如婴儿在幼年时期与双亲建立依恋情感联结的过程一样。
          • 巴塞洛缪和霍罗威茨于1991将成人的依恋关系分为四类：
          • ①安全型，认为自己是值得爱的，他人也是值得爱和信任的。
          • ②专注型，认为自己是不值得爱的和没有价值的，但他人是可接受的。这种类型的个体总是努力赢得他人的接纳，并以此支持消极的自我表象。
          • ③恐惧型，对自己和他人的态度都是消极的。这种类型的成人可能因害怕他人的拒绝而避免与他人发生联系。
          • ④冷漠型，对自己的看法相对积极，认为自己是有价值的，但认为他人会拒绝自己。这种类型的成人会以避免与他人发生联系来作为保护自己不受伤害的手段。
        • （2）爱情风格理论
          • 20世纪70年代，李采用分类学的观点提出了爱情风格理论。他认为青年男女的爱情关系不外乎以下六种类型：①浪漫式爱情；②游戏式爱情；③占有式爱情；④伴侣式爱情；⑤奉献式爱情；⑥现实式爱情。
        • （3）爱情三元理论
          • 斯滕伯格在对先前文献进行整理的基础上，提出了爱情三元理论。斯滕伯格认为人类爱情包括三种成分，即亲密成分、激情成分、决定或承诺成分，并将这三种成分形象地比喻为爱情三角形的顶点。
          • ①亲密成分指在爱情中能促进亲近、归属、结合等体验的情感，即它能引起温暖体验。
          • ②激情成分或称情欲成分，指内驱力，这些内驱力能引起浪漫恋爱、体态吸引、性完美，以及爱情关系中的其他有关现象。
          • ③决定或承诺成分有两层含义：在短期方面，指一个人作出了爱另一个人的决定；在长期方面，指那些能维持爱情关系的关注、义务感或责任心。
      • 3．爱情关系
        • 异性间要建立起爱情关系，首先需要双方能够相互吸引；其次，双方有为建立和维持关系作出努力的意愿。
      • 4．成年早期个体的恋爱及爱情观的特点
        • 对待爱情及恋爱的态度是恋爱关系能否建立和维持的先决条件，我国许多研究者对成年早期个体的恋爱及爱情观进行了研究，发现有如下特点：
        • （1）恋爱动机呈多元化趋势；
        • （2）当代青年择偶更注意个体内在的素质，注重爱情等精神需要；
        • （3）当代青年持注重双方忠诚的同时对婚前性行为更为包容的爱情道德观。
    • （二）婚姻与家庭
      • 结婚未必就是恋爱的最终结果，因为婚姻还包括除当事者之外的各种因素，是一个复杂的过程，包括来自家庭或社会的阻力或压力。
      • 1．理想家庭具备的条件
        • 婚后，每个人都希望自己能够建立起一个理想的家庭，但是每个人所想象和期望的理想家庭是不同的。一般认为，理想的家庭应该具备以下六个条件。
        • （1）“同一屋檐下”生活
          • “同一屋檐下”生活，是指家庭成员一定要生活在一起。这不仅是指整个家庭成员应该而且必须生活于“同一屋檐下”这一物理空间，更重要的是指心理层面，即保持亲密的情感联结，维持心灵的沟通。
          • 家庭是一个生理、心理和社会系统的结合体。家庭成员都应为造就这一理想家庭的最基本条件作出努力，这是维持理想家庭的最重要基石。
        • （2）夫妇“力动均衡”
          • 夫妻“力动均衡”，是指夫妻在力量、动态等各个方面保持均衡。一个良好的婚姻和家庭是由家庭的每位成员所共同营造出的，需要每位成员的积极参与和融入。
          • 家庭是一个动力系统，只有夫妻力量均衡，才能维持整个家庭系统的协调运作和家庭功能的良好发挥。
        • （3）亲子“一线之隔”
          • 亲子“一线之隔”指的是父母与子女间有清晰的界限，保持每位家庭成员相对的独立性，亲子都能拥有属于自己的相对自由和空间。
        • （4）“自由与受保护”的空间
          • “自由与受保护”的空间，是在箱庭疗法中所提出的概念，强调治疗者需要建立与来访者“母子一体性”的关系，在箱庭治疗室和以沙箱为中心所创造的“自由与受保护”的空间里，来访者处于一种入静定心状态，通过制作箱庭作品，促使来访者潜在的自我治愈力被唤醒并得以发挥，为来访者的人格走向整合提供可能性。每个人只要能拥有“自由与受保护”的空间，在合适的机会和环境里，人的潜能就可以得到充分发展。
          • 父母要为孩子创造一个“自由与受保护”的空间，从而发展与父母之间的信任与依恋关系，产生对父母和家庭的安全感与归属感，使人格走向整合，心理趋于健康发展。
        • （5）“父性原理”与“母性原理”的协调
          • “父性原理”是指无论多么可爱的孩子，如果做了违背社会准则或家规的事，当父亲的会毫不留情地训斥孩子，或采取绝情、断绝关系等强制、惩罚手段对待孩子。而“母性原理”则恰恰相反，无论自己的孩子怎样，即使是惹是生非、无恶不作，当母亲的都会疼爱、关心，甚至包庇和袒护孩子。
          • 因此，父性原理是“切断的机能”，母性原理则是“包容的机能”。家庭里有“唱红脸的”，也有“唱白脸的”，即是这个道理。
        • （6）相同的志向
          • 家庭成员尤其是夫妻要有一些共同的兴趣爱好、生活方式等，特别是在世界观、人生观、价值观和道德判断等大的人生信念上，更要努力去保持彼此的一致性，拥有积极向上的力量。
      • 2．新婚生活应适应的情况
        • 新婚生活应适应的新情况包括：性生活的适应问题，新的人际关系，夫妻间经济收入使用安排的适应，子女的抚养教育的适应等。
    • （三）事业
      • 成年早期经历了从开始选择自己的职业到努力工作，成就自己事业的过程。
      • 1．职业选择
        • （1）职业兴趣是影响职业选择的一个重要因素
          • 霍兰德认为兴趣是人格中对职业影响最大的部分，他依据人格的六个类型，把职业兴趣分为实用型、研究型、艺术型、社会型、企业型和事务型。大多数人都可以被归为六种类型中的一种，现实中也有六种与之相对应的职业模式。人们会根据自己不同的职业兴趣选择相应的职业模式。
        • （2）职业价值观是影响职业选择的因素之一
          • 职业价值观是价值观在职业选择上的体现，是人们对于职业的一种信念和态度，或是人们在职业生活中表现出来的一种价值取向。不同的价值观造成了人们对具体职业评价的差异，也影响着个体的择业标准，从而影响着个体对职业的选择。
        • （3）职业技能对职业选择起着重要作用
          • 不同职业所需要的技能可能是完全不同的。除了一些天赋之外，还需要通过教育来学习一些特定的技能。
          • 此外，职业选择与社会需求、人才供给等密切相关。社会文化一方面通过影响人的价值观而影响职业选择，另一方面，社会亚文化—企业文化会在录用人才时由于特定的录用标准而影响人的职业选择。而家庭的社会经济地位、父母的期望、职业兴趣等都会影响个体对职业的选择。
      • 2．当代大学生选择职业的标准
        • 研究发现，大学生选择理想职业的择业标准首先是“充分发挥能力”，其次是“收入”和“自主”等。但选择现实职业的择业标准第一却是“收入”，其次才是“充分发挥能力”和“工作的稳定性”等。这表明大学生在真正择业时更为现实。
        • 这两个标准还是相当一致的，也反映出大学生的职业价值观已基本定型，不因考虑职业的角度不同而不同。
      • 3．职业适应
        • 职业的适应是个体在职业选择后要面临的重要任务。职业的适应跟工作是否能实现主体所希望的角色、职业训练（学历）和职业能力甚至个体的年龄等都有关系。
        • 在当今信息时代，接受在职培训、继续教育是成年早期的个体要面临的重要任务，它可以促进个体的职业适应及长远的生涯规划。
      • 4．事业与家庭关系的处理
        • 研究发现，如何看待工作与家庭的重要性存在个体差异。有的人不太重视工作的价值，更重视家庭生活、休闲和娱乐，而有的人则相反。因此，如何平衡家庭和工作角色也成为个体面临的重要任务。
        • 在当今形势下，如何适应婚后的生活，如何调节家庭生活，并在享受天伦之乐的基础上追求事业的成功和生活的充实，是成年早期所必须解决的重要课题。
• 成年中期
  • 成年中期，即中年期，一般指35～60岁这段时期，中年期的年龄范围是相对的，不是一成不变的。成年中期个体发展的最大特点是稳定与过渡并存。一方面，成年中期个体在智力、人格等多方面都处于相对稳定的状态；另一方面，成年中期个体处于人生的中段，需要瞻前顾后，要知道自己人生的前半段都发生了什么事情，更要清晰地确定人生的后半段有些什么目标，需要如何去做。
  • 一、成年中期的发展任务
    • （一）埃里克森的观点
      • 埃里克森认为，人的一生可以分为既是连续的又是不同的八个阶段。每一阶段都有其特定的发展任务。根据埃里克森的观点，成年中期处于第七阶段，发展的主要任务是获得创生感，避免停滞感，体验着关怀的实现。
      • 1．创生
        • “创生”是一个含义很广泛的概念，它包括履行父母的职责，如生儿育女，也包括被称之为“生产力”、“创造力”的内容，如积极参与竞争，为社会作出贡献。所以有人认为，埃里克森的创生概念类似于马斯洛的自我实现概念。
      • 2．停滞状态
        • 对于长期持续拼搏的中年人而言，往往因工作超时而负担过重，他们之中的一些人一旦感到自己不能一如既往地竞争与创造时，就逐渐进入停滞状态。处于停滞状态的人往往感到精力枯竭、生活无趣，常常过分关注自己。根据埃里克森的观点，在成年中期，每个人此时或多或少都会有些停滞。
        • 因此，使个体获得创生，避免停滞是成年中期的主要任务。如果能成功地完成这一任务，就有助于中年人发展出与创生相关的优良品质，即关心的品质。
    • （二）莱文森的观点
      • 莱文森认为，成人发展是由一系列交替出现的稳定期和转折期构成的。稳定期和转折期的区别在于生活结构是否发生了变化。所谓生活结构是指个人的社会角色与职业角色的综合体。
      • 根据莱文森的观点，成年期的发展涵盖了稳定和转变的交替。在比较稳定的时期，人们建立自己的价值观、信念和优势；在转折时期，人们会改变过去建立起来的东西，重新建立新的系统。
      • 莱文森非常强调中年期转折。在这一时期，个体要面临四个重要的问题：依恋、分离、渴望亲密关系以及需要时间内省和认识自己。在这一阶段，智慧、有见识、同情心、视野开阔等品质将会出现。
    • （三）古尔德的观点
      • 古尔德基于临床的观察提出了另一种阶段理论，他认为有一个内部时钟决定了人们在成年期分七个阶段需要完成的任务。
      • 阶段一，16～18岁。这是自主性（希望远离父母）与依赖性（希望仍然得到他们的保护与指导）相矛盾的时期。
      • 阶段二，18～22岁。年轻人感到越来越多的自主性并可能搬出家庭居住。同时又害怕被父母重新监控起来并因此被迫依赖于他们。此时同伴群体扮演了同盟军角色，帮助年轻人切断与家庭的联系。
      • 阶段三，22～28岁。完全自主的时期，独立于家庭并建立自己的生活。同伴仍然非常重要，但自立更重要。
      • 阶段四，28～34岁。开始质疑自己的生活选择，并且渐渐厌烦那些社会角色，但还是继续扮演着。
      • 阶段五，34～43岁。觉得用于塑造青少年期子女行为的时间或者生命持续的时间越来越少。成年人的父母会重新提出以前的要求，以帮助解决他们遇到的问题和冲突，但方式可能是间接的。
      • 阶段六，43～53岁。这是个痛苦的时期，感到一个人的生活不可能再有什么改变了。这个时期也会责备自己的父母对生活不知足，挑剔孩子的毛病，向配偶寻求同情。
      • 阶段七，53～60岁。与40多岁时相比，这时在感情上变得积极起来。与配偶、父母、子女、朋友之间的关系变得和谐起来，自己也容易满足。
      • 可见，古尔德是从个体与家庭的关系来建构自己的理论的。对于中年人而言，对青少年子女的教育，以及对老年父母的照顾和关系的维系是最重要的任务。在成年中期也存在痛苦的转折，经过转折之后，个体会变得积极和快乐。
    • （四）哈维格斯特的观点
      • 哈维格斯特认为，发展任务主要源于个人内在的变化、社会的压力，以及个人的价值观、性别、态度倾向等方面。
      • 1．成年中期是人一生中的一个特殊时期，它不仅是个体对社会影响最大的时期，也是社会向个体提出最多、最大要求的时期。
        • （1）在家里，中年人必须精心培养孩子，使孩子成为有责任心的人和幸福的人，必须维持好与配偶的和谐关系。
        • （2）在工作中，面对工作的压力，他们必须达到和保持职业活动的满意水平；与此同时，他们还必须接受和履行社会赋予他们的责任与义务。
      • 2．哈维格斯特把成年中期的发展任务具体地归纳为七点
        • （1）履行成年人的公民责任与社会责任；
        • （2）建立与维持生活的经济标准；
        • （3）开展成年期业余活动；
        • （4）帮助未成年的孩子成为有责任心的、幸福的成年人；
        • （5）同配偶保持和谐的关系；
        • （6）承受并适应中年人生理上的变化；
        • （7）与老年父母相适应。
        • 从对成年中期发展任务的阐述中，可以看到成年中期是一个充满挑战的阶段：一方面需要不断完善自我，以求个体人生目标的实现；另一方面承担着教育子女、赡养父母、照顾伴侣、完成工作等多方面的责任。
    • （五）中年危机现象
      • 不少研究者，包括莱文森和古尔德都认为存在中年危机现象，即成年中期个体会经历身心疲惫，主观感受痛苦的阶段。但实证研究表明，只有小部分人在成年中期出现或感觉到危机。
      • 1．科斯塔和麦克雷用自我报告法对此进行研究时，并没有发现存在危机期的证据。相反，他们发现那些经历了所谓危机期的个体在整个成年期都感受到了危机，并且更可能有神经质的倾向。
      • 2．罗森伯格的研究结果发现中年危机在基本健康的成人身上并不是经常的现象，或者根本就没有。
  • 二、成年中期的智力发展
    • 在智力发展的某些领域中，中年人表现得像青年人，而在另一些领域中却更接近老年人。下面分别从智力水平发展模式以及智力活动性质的变化而言明中年人智力发展的特点。
    • （一）智力发展模式
      • 智力发展模式是指智力水平随年龄变化的轨迹。任何一种智力发展模式必须回答：智力发展是单向的还是多向的，是单维的还是多维的。
      • 中年人的智力发展模式是晶体智力继续上升，流体智力缓慢下降；智力技能保持相对稳定，实用智力不断增长。
      • 1．晶体智力和流体智力
        • 卡特尔依据智力发展与生理和文化教育的关系，把智力区分为两大类，即晶体智力和流体智力。
        • （1）定义
          • 晶体智力是指通过掌握社会文化经验而获得的智力，如词汇、言语理解、常识等以记忆储存的信息为基础的能力；流体智力是以神经生理为基础，随神经系统的成熟而提高，相对地不受教育与文化的影响的能力，如知觉速度、机械记忆、识别图形关系等。
        • （2）发展轨迹
          • 青少年期以前，两种智力都随年龄增长而不断提高。青少年期以后，在成年阶段，流体智力缓慢下降，而晶体智力则保持相对稳定。
          • 流体智力和晶体智力在成年期发展的不同模式在追踪研究中也得到验证。沙伊于1956年开始在美国西雅图进行个体基本心理能力发展追踪研究。
          • 研究表明，纵观整个成年期，不同的智力成分具有不同的发展轨迹，空间能力和归纳推理能力随年龄增长呈下降趋势，而词语流畅性、词汇理解能力和数字能力则保持稳定或稍有提高。
        • （3）意义
          • 卡特尔把智力区分为晶体智力和流体智力，分别考察两种智力的发展轨迹，这一工作是非常有意义的：
          • ①它有较高的生态学意义，可以解释生活与工作中观察到的一些现象；
          • ②有助于人们进一步深刻而全面地认识成年人的智力特点；
          • ③为丰富智力发展理论开辟了新的研究思路。
        • （4）局限性
          • ①割裂了两种智力间的联系；
          • ②在实际智力测验中很难设计出纯粹的晶体智力测验或流体智力测验。
      • 2．智力技能和实用智力
        • 在新机能主义者看来，智力就是活生生的个体在现实环境中谋求生存与发展的工具。他们注重智力对人类适应和日常生活的作用，并认为智力由多种成分构成，不同的智力成分在生命全程的不同发展阶段具有不同的变化轨迹与适应价值。
        • 巴尔特斯及其同事提出的双重过程模型是新机能主义者对智力发展的基本假设。在双重过程模型中，智力被认为主要由两种成分构成，即认知机械成分和认知实用成分，这两种成分在人的一生中呈现出非常不同的变化轨迹。
        • （1）认知机械成分可看成流体智力概念的引申，反映的是神经生理结构的认知操作水平，相当于计算机的硬件，负责基本的信息加工活动以及对知觉信息的比较、分析与归类。该智力成分与个体的神经生理状况紧密关联，认知机械成分的毕生发展轨迹呈先上升后下降的倒U字形，成年早期为从升至降的转折点。
        • （2）认知实用成分可看成晶体智力概念的引申，反映的是文化的作用，相当于计算机的软件，为个体在后天环境中积累知识、信息或经验。由于受文化知识水平所决定，认知实用成分的毕生发展将随着知识经验的愈益丰富而不断增长。
        • 在现实生活中其实很难找到纯粹的认知机械成分或认知实用成分，这两种智力成分在个体的发展过程中也会产生相互影响。
      • 3．有关成年中期智力发展模式的问题
        • 在对成年中期智力发展水平进行研究时，有两个问题需要特别重视，一是群伙效应，二是个体差异。
        • （1）成人智力发展水平受遗传、教育、健康状况、职业等多方面的影响，由于出生年代的差异，相应的生活条件、教育水平，以及日后职业生涯都会有明显的不同，这些因素直接影响了中年人的智力水平。
        • （2）个体间差异实际上是一种人与人之间行为水平的系统性差异，即某一项智力测验上个体间的差异与其他智力测验上的个体间差异是相关联的，并不是偶然现象。同时，同一个体在不同智力维度上的发展轨迹也存在差异。
    • （二）智力活动性质的变化
      • 智力发展模式更多地强调智力水平的变化，考察的是智力水平与年龄之间的函数关系。然而，智力发展不仅有量变，也有质变。中年人的智力活动性质不同于其他年龄段个体的智力活动，具体表现在以下几个方面：
      • 1．智力活动的性质
        • （1）智力是一种心理机能，具有适应意义
          • 进入成年期后，智力变化仍具有适应意义，即中年人的智力水平特点是与其对环境的适应分不开的。环境对个体有什么要求，个体相应的智力功能就得到发展。
          • 沙伊根据智力适应理论，把人一生的智力发展划分为不同阶段：
            • ①儿童、青少年期。智力发展的根本特征是获取信息和解决问题的技能。
            • ②成年早期。青年人开始从事工作，建立家庭。此时的主要任务就是为实现自己的理想和奋斗目标而努力工作。这也就意味着他们必须将所获得的知识和技能应用到实际中。同时在这一过程中，青年人的自我意识得到进一步发展，他们能够对自己的活动进行监控，评判当前的活动与设定的目标之间的距离。
            • ③成年中期。处于责任阶段。中年人是社会的中坚力量，社会责任最为重大。他们不仅要承担家庭责任，而且更主要的是承担社会责任，因为大部分中年人都是各行各业的专家或技术骨干，他们的工作质量如何在一定程度上影响到整个社会各项事业的发展。此外，还有一部分中年人从事行政领导工作。
            • ④老年时期。由于退休，老年人需要承担的社会责任逐渐减少。老年期智力活动的主要任务转向了自己的内心世界，重新融合自己一生的经验。
          • 不同发展时期，智力活动的任务不同。简而言之，儿童时期智力活动的任务是“我应该知道些什么”，青年和中年时期智力活动的任务是“我应该怎样运用我所知道的东西”，老年期智力活动的任务是“我为什么要知道”。
        • （2）智力的主要成分
          • 根据智力适应理论，各年龄段有各自的智力活动任务。对应于不同的智力活动任务，智力的构成成分也不相同。
          • ①智力的外显理论
            • a．心理测量理论，研究者根据自己对智力结构的认识，选取、编制测量智力结构成分的材料，通过外在的测量材料来考察各成分的关系及发展。
            • b．信息加工理论，把智力活动过程视为信息加工过程，并把该过程划分为不同的阶段进行研究，根据刺激—反应来推断智力活动的内在过程。
            • 两者都是基于某研究者的智力观，通过外在刺激材料进行测量评定的。
            • 智力的外显理论对智力发展的研究更多是侧重于智力的量变，考察某种智力成分水平的变化，未能够从生活实际和社会的角度去分析各年龄段智力活动性质的变化。
          • ②智力的内隐理论
            • 智力的内隐理论由斯滕伯格等人提出，是指人们在日常生活和工作背景下所形成的且以某种形式保留于个体头脑中的关于人类智力结构及其发展的看法。
            • 斯滕伯格等人对成人的智力内隐理论进行的系列研究发现，对50岁、70岁人而言，被试更强调他们的日常智力（或生活智力）的重要性，而对30岁的人则不然。30岁、50岁、70岁高智力者的主要特征如下：
            • a．30岁高智力者的主要特征
              • 解决问题的新颖性：对获取知识与了解新事物很感兴趣；表现出好奇心；敢于对公众媒介呈现给人们的内容提出疑问；能够用各种各样的新概念进行学习和推理；能够以新的和独特的方式分析新问题。
              • 晶体智力：是自己所在领域的行家里手；能胜任工作；能从给出的信息中得出结论；言语清晰；讲话富于智慧。
              • 日常生活能力：良好的大众意识；能够根据生活情景调整自己；能够适应有挫折的生活情景；对自己的家庭及家庭生活很感兴趣；能很好地适应环境。
            • b．50岁高智力者的主要特征
              • 解决问题的新颖性：能够以新的和独特的方式分析新问题；能够知觉与储存新信息；能够用各种各样的新概念进行学习和推理；敢于对大众媒介呈现给人们的内容提出疑问；表现出好奇心。
              • 日常生活能力：能够根据生活情景调整自己；对人与事富于觉察力；能够适应有挫折的生活情景；能很好地适应环境；知道自己专门知识领域以外的事件。
              • 社会能力：举止得体；高尚的价值观念；对自己的家庭及家庭生活很感兴趣；良好的大众意识；是自己所在领域的行家里手。
            • c．70岁高智力者的主要特征
              • 流体智力和晶体智力的混合物：词汇丰富；阅读内容广泛；能够理解反馈（信息）并作出相应反应；能从无关信息中筛选出有关的信息；能从给定的信息中得出结论。
              • 日常生活能力：思想与行动中都充满智慧；对人与事富于觉察力；三思而后行；能够适应有挫折的生活情景；知道自己周围正在发生的事情。
              • 认知投入：表现出好奇心；胜任工作；正确评价青年人与老年人；对自己的家庭及家庭生活感兴趣。
          • 上述内容表明，中年人智力活动所表现出的方面不同于其他年龄的人，不仅有与学术有关的能力，而且还有与生活、社会有关的能力，这与中年人智力活动的主要任务是一致的。
        • （3）智力操作方式
          • 中年人智力活动的内部特征，即智力操作方式，具体而言就是个体如何加工信息。
          • ①形式运算阶段理论
            • 皮亚杰是主张以智力发展过程中的认知操作上的模式差异进行定性的阶段性描述的典型代表，创立了著名的智力发展阶段论。他认为，个体的智力发展经过感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，形式运算一般在11、12岁之后便已出现，是个体智力发展的最高阶段。形式运算也是达到成人思维水平所具有的特征，体现为个体能够设定和检验假设，能够假借抽象概念进行系统的、有步骤的思考。
            • 这种形式运算的观点能否恰当地描绘与解释成人的智力发展状况颇受争议。
          • ②超越形式运算阶段的成人智力发展理论
            • 不少研究者认为，形式运算对于解决在成人现实生活中大量存在的条件和答案均不明确的模糊问题或结构不良问题则表现出较大的局限性。因此，研究者们构建了各种超越皮亚杰形式运算阶段的成人智力发展观。
            • a．里格尔提出，认知发展的高级阶段或成熟的思维形式是辩证运算。
              • 个体可以从皮亚杰划分的四种水平（感知运动、前运算、具体运算和形式运算）中的任一水平直接发展为与之相对应的辩证运算模式（感知辩证运算、前运算辩证运算、具体辩证运算和形式辩证运算），达到思维的成熟阶段。
              • 他强调发展心理学家应在具体的生活情景中分析个体的具体行为，主张矛盾及非平衡状态是个体持续发展的推动力，更高水平的成人思维应表现为能用新的眼光去看待矛盾和有效地利用矛盾。
            • b．辛诺特提出相对后形式运算作为成人智力发展的最高形式，并与通常的后形式运算相区别。相对后形式运算的主要特点是：
              • 自我参照。指人的认知系统是有一定局限的，不可能完全自由。人运用任何逻辑都离不开以自我为参照，即所有的认识包含着一个不确定的范围。这种自我参照的认知是后形式的，并且是对问题解决能力的有力补偿。
              • 形式运算的规则。成人在解决问题时同样要考虑到形式运算的规则，但是由于其知识的有限性，一般不能完全依靠纯粹的逻辑法则去进行解答，从而难以避免地要参照自我的主观经验作出选择。
            • c．拉鲍维维夫从多种角度考察了成人智力的发展特性。
              • 她认为，成熟的问题解决者的思维形式已超越了抽象的、去情境化的形式运算，而更多地转为对具体情境、观念以及情绪等主观维度的反省认知。成人的认知或问题解决能力是在适应各个具体情境的特定需求中发展起来的。成功的问题解决需要整合认知、情绪和身体特征等方面的因素。
            • d．克雷默对有关后形式运算的文献进行分析后认为，这些不同的理论模型有三个共同特征：对知识相对性的意识；接受矛盾；在辩证的整体内整合矛盾。
              • 她还指出：个体的世界观会影响其智力活动的模式，越是成熟的个体在世界观上越辩证，在评价问题情境时能作出更为全面的归因。
              • 从上述理论观点中可以看出，超越形式运算阶段的智力特性具有辩证性、相对性、主观性、反省性、整合性以及接受不确定性等内涵。这些也是衡量成人成熟性高低的重要维度。
      • 2．智慧与专长
        • 对于成年人，其智力发展的重心更多地落在与日常生活问题解决有关的智慧的增长以及与职业发展密切联系的专长的获得上。
        • （1）智慧
          • 智慧的内涵比智力更能概括成人个体功能的实质与全貌。
          • ①智慧的内隐理论
            • 一部分实证研究者通过调查普通人对智慧的看法，建立起智慧的内隐理论。
              • a．克莱顿调查后发现有智慧者的典型特征体现在三个维度上：情感特质；反省过程；认知品质。
              • b．斯滕伯格调查后发现智慧被描述为六个维度：推理能力；通情；对观点与环境的领悟力；判断力；有效利用信息；反应敏锐。
          • ②智慧的外显理论
            • 巴尔特斯等以若干实证研究为基础，初步建立了一个关于智慧发展的模型。该模型指出，首先，智慧的发展要以一定的经验因素为前提，这种经验因素主要包括个人一般因素、特殊经验因素和相关经验背景；其次，这些因素必须经过认知与情绪等心理过程的组织或调节，才能使个体获得与保持属于智慧范畴的知识和能力。
            • a．个人一般因素指的是个体具有的最基本的心理特点，包括认知机械成分（流体智力）、心理健康、社会能力及开放性人格特质。
            • b．特殊经验因素指的是个体通过接受专门的训练、指导或练习积累的特殊领域的知识与技能。
            • c．相关经验背景是相对而言更为宏观的影响因素，它一般不是直接通过组织过程，而是通过间接地影响个人一般因素和特殊经验因素来对智慧发展产生作用。相关经验背景包括年龄、受教育程度、职业及经历等成分。
            • d．组织过程主要指的是对个人生活进行计划、调控与反省等。
            • e．个体的智慧主要体现在个体解释与处理生活难题时的表现。智慧是关于现实生活的一套专家知识系统，这套系统使个体能够在复杂和不确定的情景中表现出独到的洞察力、判断力，或提出建设性的意见。
          • 综合上述研究可见，智慧是成年期智力发展的重要内容，也是成年人应对压力、处理问题、发展自我的重要资源。
        • （2）专长
          • 专长被巴尔特斯等作为认知实用成分的具体表现，即主要受个体后天知识经验影响的人类智能成分。一般而言，专长可理解为胜任某一领域的活动任务所必须具备的心理特征。
          • ①一些认知心理学家将专长看做一套知识系统。构成专长的知识系统大体为两类：陈述性知识和程序性知识。前者是关于“是什么”的知识，后者是关于“怎么做”的知识。即不仅要知道有关事实方面的信息，还要知道如何运用与操作这些信息。
          • ②比较专家与新手之间的异同是心理学家研究专长的常用方法。研究发现，专家在有知识与经验可以利用的情况下，能形成更大的组块提高记忆效果，而在无法利用知识与经验时，记忆水平同新手相同。
            • 研究者还发现，专家基于多年在相关领域内的经验，已经获得了大量的知识及模式的提取机制。而新手必须从问题出发，一步步地推导公式。
          • ③斯滕伯格也曾对专长的形成过程进行了阐述，认为个体由新手成长为专家必须取决于三个方面的发展：
            • a．知识。专家与新手之间最基本的差异在于专家将更多的知识应用于专业范围内的问题解决。
            • b．效率。专家与新手相比，能在较短的时间内或只需要较少的努力完成更多的工作。这主要与两种能力有关：一是专家将熟练技能自动化的能力；二是专家在元认知或认知执行控制方面的能力。
            • c．洞察力。这表现在专家能从不相关的信息中过滤出相关的信息，能将相关的信息结合在一起，并能将在其他背景中获得的信息运用到当前的活动中来。
          • ④专长的发展阶段：
            • a．新手或生手。新手做某项工作，对工作的程序及相关活动还不熟悉，是一个获取职业知识与技能的阶段。
            • b．入门者。初步了解工作活动的基本要点，并能将所学知识与实践经验逐步联系起来。
            • c．称职者。基本能独立负责且合理地完成工作任务，但不能达到迅速、流畅与灵活的境界。
            • d．熟手或能手。能够熟练、自如地驾驭工作活动，具有完成工作任务的直觉与诀窍，可以准确地预测事件的发展，但在作决策时，仍然有分析性和随意性。
            • e．专家。对情境的变化高度敏感，能以非分析性、非随意性的方式，迅速理智地作出恰当的反应；策略与操作方式有很大的自由度，有许多现成的经验可信手拈来，自由组合，与任务要求浑然一体；行为表现流畅、灵活，且一般不需要意志努力。
          • ⑤专家技能的形成是一个涉及多种因素的复杂过程。包括原有的能力、知识和经验（长时记忆系统）、大量的职业练习与实践、长期反复进行的工作反思、每次职业劳动过程中的操作知觉（工作记忆系统）和信息加工活动，以及从业动机的激活、调控与管理的动力作用。其中蓄意练习是获得专长的最重要途径。
          • ⑥年龄与专长水平之间一般不存在明确的线性关系。按工作年限计算的工龄长短虽对个体的专长水平有一定影响，如工龄越长，工作的熟练程度越高，但是当工龄达到某一界限时，工龄的长短则不会对专长水平产生多大影响，也即出现了所谓的职业生涯高原期。
          • ⑦专长的发展状况与认知老化的发展趋势：
            • a．研究表明，中老年人在身心健康与环境支持的条件下，在某些领域（尤其是职业活动领域）中的能力可以保持甚至提升到相当高的水平，这与其流体智力功能的老化形成了鲜明的对照。
            • b．对中年人基本心理能力的追踪研究发现，加工速度、工作记忆等智力技能在中年期开始下降，但中年人在职业领域中的工作技能丝毫不逊色于年轻人，甚至优于年轻人。这是因为，专长对认知老化有补偿作用。
  • 三、成年中期的人格发展
    • （一）自我调节与控制理论
      • 1．自我意识
        • 自我意识是人格的重要组成部分，它的发展变化不仅与人格结构的变化有着密切关系，而且与人格发展水平也密切相关。
        • （1）自我
          • 卢文格认为，自我是人格的核心，了解自我的发展也就等于认识了人格的发展。自我是第一“组织者”，对个体的道德、价值、目的和思想过程进行整合。由自我负责进行的整合活动是非常复杂的，是受个人经验影响的。
          • 自我的发展是个人与环境交互作用的结果，自我的改变也意味着思想、价值、道德、目标等组织方式的改变。按照卢文格的观点，自我发展既不是单纯的过程，也不单纯是类型，而是二者的综合，即发展类型说，自我的发展既是一个过程，又是一个结果。
        • （2）成年期自我发展过程
          • 卢文格把自我发展过程出现的类型划分为八种，每种类型（结构）代表着自我发展的一种水平（或一个阶段）。成年期自我发展主要经历如下几个阶段：
          • ①遵奉者水平。只有少数成年人处于这个水平，遵奉就是按规则行事。在这一水平，个体的行为完全服从于社会规则，如果违反了社会规则，就会产生内疚感。处于这一水平的个体还表现出强烈的归属需要。遵奉者的思维方式也是比较简单的，评价标准是具体可见的，他们常根据是否违反了行为规则而作出“对”或“错”的判断。
          • ②公正水平，也称为良心水平。处于这一水平的个体遵守（或服从）规则。社会的、外在的规则已经内化为个体自己的规则，个体有了自己确立的理想和自己设立的目标，形成了自我评价标准。自我反省思维发展起来。尽管这一水平的自我变得比较复杂，开始认识到世界的复杂性，但他们的思想认识仍具有两极性，倾向于把非常复杂的东西区分为对立的两极。
          • ③自主水平。自我评价标准与社会规则、个人的需要与他人的需要并不总是一致的、和谐的，有时也是矛盾的、有冲突的。这一水平的突出特点就是能承认、接受这些矛盾与冲突，对这些矛盾与冲突表现出高度的容忍性。因此，在人际关系方面，不但充分尊重个人的独立性，同时也能认识到人与人之间的朴素依赖性。
          • ④整合水平。这是自我发展的最高水平，只有极少数人能达到这一水平。在这一阶段，个体不仅能正视内部矛盾与冲突，而且还会积极去调和、解决这些冲突，他们还会放弃那些不可能实现的目标。有人认为，整合概念与马斯洛的自我实现概念是一致的。
          • 研究表明这些阶段与年龄之间有一定的关联，但并没显著的年龄特征，它与受教育水平、认知发展水平等变量有密切关系。
      • 2．控制理论
        • 自我关注的是主体的调节功能，而控制理论则系统地论述个体与外部环境交互作用的模式。控制理论认为控制是人类发展的中心主题。
        • （1）基本假设
          • 人类总是努力想做好一些事情，使得自己在世界上留下生存的印迹，为了达到这个目的，个体就会对其所生存的环境进行控制，这种控制不是短期的、暂时的，而是贯穿于一生当中。
        • （2）行为控制系统
          • 控制理论认为人的行为控制系统包括两个方面，即初级控制和次级控制。
          • ①初级控制指的是改变环境的企图，这是人的根本愿望；
          • ②次级控制指的是适应环境并改变自己以顺应环境的企图。
          • 初级控制和次级控制常常交织在一起，根据个体所面临的困境和挑战，二者会发生相互转换。
        • （3）初级控制和次级控制的区分
          • 研究者对初级控制进行了两维度区分，对次级控制进行了三维度区分。
          • ①初级控制策略两维模式，从真实性和功能性两个维度确定了不同类型的初级控制策略。
            • a．真实且功能良好的初级控制，既能提高短期控制，又能促进长期初级控制，是最理想的初级控制，因为这意味着当前外在目标的成功实现以及长期控制能力得到提高。
            • b．真实的但功能不良的初级控制虽然能获得短期目标，却破坏了长期的控制能力。尽管个体能达到短期目标，但持续的超强度的工作将耗尽长期的控制资源。
            • c．虚幻的且功能不良的控制是所有初级控制策略种类中最有害的，因为它既不能达到当前的目标，又削弱了长期的控制能力。
            • d．虚幻的但功能良好的行为。其特征是尽管做对了，却是出于对原因的不正确认识。
            • 初级控制是指向外部的，它能使个体改变环境从而满足自己的某些特殊需要并发展潜能。与次级控制相比，个体更愿意进行初级控制。
          • ②从真实性、功效以及起作用时间三个维度出发，次级控制可以分为十二种策略。
            • a．次级控制一般发生在初级控制受阻之后。不同个体采用的次级控制策略会有所区别，这种区别直接影响到个体是否能对初级控制的失败产生有效的缓冲作用。
            • 当个体采用功能不良的次级控制时，非但不能起到缓冲补偿作用，反而降低对自我的评价，影响自信心、自我效能感，进而对日后的初级控制产生负面作用。
            • b．次级控制的功能为，个体可以通过对行为的目标、预期以及归因进行调整，对事件进行认知重构，从而改变对事件的认识，帮助恢复自信，整装待发，准备应对下一次的挑战。
            • c．研究表明，成年期次级控制策略的范围是十分宽广的，其中包括自我保护性归因（如酸葡萄效应、甜柠檬效应）、目标和激励水平的调整、积极再评价以及向下的社会比较等。
            • 成年期的初级控制水平是基本保持稳定的，而次级控制水平的发展则贯穿于整个成年期。随着年龄的增长，个体会运用更多样、更有效的次级控制来适应环境。
    • （二）成年中期人格发展的稳定与变化
      • 1．人格特点的稳定性
        • 人格特点的稳定性包括两层基本含义，一是人格结构的构成成分不变，二是各成分的平均水平不变。把成年中期人格结构特点与其他发展阶段相比，成年中期人格结构保持相对稳定。
      • 2．人格特点的变化
        • 虽然有关人格特质的纵向研究表明，成年中期个体人格具有相当的稳定性，但与此同时也有研究发现成年中期人格特点的变化。
        • （1）根据美国的调查，大五人格中的谨慎性在成年中期达到顶峰，宜人性随年龄增长而持续升高，神经质随年龄增长而下降。
        • （2）还有研究者认为50～60岁是人格发展的转折期，过了这一时期，个体比以往表现出更为内倾和善于反思。在成年早期，个性的性别差异随着父母角色确立的过程而日益明显，但随着年龄增长，这种差异又会慢慢缩小。
        • （3）自我在成年中期有重要作用，是应对生理变化和社会压力的资源，没有人能躲开成年中期的千头万绪，控制感强的个体可以迎接挑战，用有效的策略应用和减少压力。
        • 陈勃等根据控制理论，考察了成人在解决人际性问题时的策略取向。研究表明，成年中期、晚期与成年早期群体都是次级控制人数占多数，但成年早期相比于其他年龄段，初级控制的人数与次级控制的人数最为接近。
        • （4）情境因素对成人的策略取向有较大影响，并且这种影响对不同年龄段成人所产生的效应存在明显差异。
          • 在应对各种问题时，中年人最擅长在多种策略和方法间取得平衡。他们有足够的体力和智力对环境进行初级控制，又有充分的经验对自我进行次级控制的调节。
  • 四、成年中期的生活
    • 与人生历程其他阶段相比，中年人的家庭生活与职业活动显得尤为重要。
    • （一）家庭
      • 在个体生命全程的发展中，家庭是一个贯穿始终的重要的影响因素。
      • 1．家庭生命周期
        • 家庭生命周期通常指的是从男女双方结为夫妻组成家庭开始，至夫妻双方死亡导致家庭解体而告终的家庭发展过程。
        • 最著名也最常用的家庭生命周期模式是由杜瓦尔提出来的。她将家庭生命周期分成八个阶段。中国的研究者郭永松进行了归纳，具体如下：
        • 阶段一，新婚期，男女双方结为夫妻，尚无孩子。主要的家庭问题有：性生活协调、进行生育计划、双方相互适应及沟通、面对婚后的现实困难以及适应新的亲戚关系。最可能面临的生活事件为：结婚、迁居、性功能障碍、个人习惯改变、睡眠习惯改变及饮食习惯改变。
        • 阶段二，生育期，第一个孩子从出生至30个月这段时期。主要的家庭问题有：父母角色的适应、经济问题、生活节律、照顾孩子的压力及母亲的产后恢复。最可能面临的生活事件为：妊娠、新的家庭成员增加及生活在一起的家庭人数变化。
        • 阶段三，有学龄前儿童期，第一个孩子从2岁半至6岁这段时期。主要的家庭问题有：儿童的营养问题、入托问题及经济问题。最可能面临的生活事件为：夫妻间多次争吵。
        • 阶段四，有学龄儿童期，第一个孩子从6岁至13岁这段时期。主要的家庭问题有：儿童的身心发展、上学问题、性教育问题及孩子青春期卫生问题。最可能面临的生活事件为：孩子入学及关注孩子学业的精力分配困难。
        • 阶段五，有青少年期，第一个孩子从13岁至20岁这段时期。主要的家庭问题有：青少年教育与沟通问题、孩子的社会化问题、青少年的性教育及异性交往问题、子女的恋爱问题。最可能面临的生活事件为：夫妻间多次争吵及父母与子女之间经常性的冲突。
        • 阶段六，离巢期，从第一个孩子开始起，子女纷纷离家，自行创业或另组家庭这段时期。主要的家庭问题有：父母与子女的关系变成成人与成人的关系、父母感到孤独及孩子面临工作与成家的压力。最可能面临的生活事件为：子女离家、经济状况改变及生活条件改变。
        • 阶段七，空巢期，所有的孩子离家至家长退休这段时期。主要的家庭问题有：回复到从前的夫妻二人生活而感到孤寂、计划退休后的生活、在精神和物质上给孩子支持、重新适应婚姻关系、与晚辈沟通信息或情感及维持上下代的亲戚关系。最可能面临的生活事件为：家庭成员健康变化、改行、职别改变、姻亲纠纷及配偶工作终止。
        • 阶段八，老年成员期，从退休至夫妻双方死亡这段时期。主要的家庭问题有：对经济及家庭生活的依赖性高、老年人的各种疾患、衰老和面对死亡及适应丧偶的悲痛。最可能面临的生活事件为：配偶死亡、个人患病或受伤、失去工作、经济状况变化、好友丧亡、社会活动改变及性功能障碍。
        • 上述模式主要反映的是占主流的核心家庭演变的进程。
      • 2．成年中期的家庭关系
        • （1）夫妻关系
          • 丈夫与妻子之间互动的方式及成效对婚姻家庭的创建、维持和发展起着决定性作用。是否“亲密”、“和谐”和“平等”，是人们对夫妻关系最常使用的评语，也是研究者们对夫妻关系进行学术考察所关心的主要维度。
          • ①现代家庭的组建与维持愈益强调以男女间的爱情为最重要基础。不少研究者认为，夫妻关系亲密、和谐的程度反映的主要是双方的爱情关系。
          • ②对大多数夫妻关系的发展变化倾向，有两种常见的看法：
            • a．夫妻关系多半会由亲密、和谐、热烈朝着较为冷静、现实的方向变化；
            • b．夫妻关系的变化发展呈U字形，即婚后初始阶段双方感情十分热烈，相互间极为亲密、和谐，在有孩子出生后则开始降温，经历一个较长时期的感情低潮与失和后，老年夫妻的关系又会回升到初婚时的状态。
          • ③根据斯滕伯格的三维理论，也有人指出，随着夫妻关系的延续，以情欲为基础的爱情将愈益衰微，而以亲密感和承诺为基础的爱情则日趋强盛。
          • ④里迪等考察了夫妻对六项感情因素在夫妻关系中的重要性所作的评价。这六项因素为感情牢靠、尊重、交流、帮助与游玩、性关系融洽以及忠心耿耿。结果发现，对不同年龄的夫妻而言，不同因素对婚姻幸福的重要性存在着差异，各种因素按重要性高低排列的等级顺序都是一致的。
        • （2）与未成年子女的关系
          • 亲子关系指的是家庭中父母与子女之间的互动关系。成年中期的亲子关系包括中年人与未成年子女间的关系，以及中年人与老年父母之间的关系。这两类亲子关系发生作用的方式和内容存在很大差异，但均对个体心理发展及家庭生活质量产生巨大影响。
          • ①父母与未成年子女的关系通常是一种不对等的双向互动关系。父母在这种亲子关系中占支配地位，整个互动关系的运作方向则主要由父母控制着。有研究者将这种互动关系大致分成三类：
            • a．有权威的控制。父母在孩子心目中有一定的权威性，他们提出的正确要求一般都能为孩子所接受。
            • b．专制式的控制。父母对孩子管教甚严，要求孩子绝对服从，不愿意孩子提出与自己不同的见解，压服胜过疼爱。
            • c．听其自然的放任。父母对子女没有什么明确要求，放纵溺爱，奖惩不严。
            • 第一类关系受到多数心理学家和教育专家的推崇，既有控制，又有民主和自由，有利于家庭成员的社会化。
          • ②年轻一代与年长一代存在的差异、隔阂，具体体现在以下几个方面：
            • a．价值观念。年轻人喜欢幻想，敢想敢干，希望能创造性地工作，视野开阔，表现出发散性、开放性的思维特征，而年长者喜欢稳妥地、按部就班地生活，思维上常表现出封闭性、保守性和经验性的特征。
            • b．生活态度。年轻人追求享受，千方百计地丰富自己的生活，而年长者比较注重实际，生活过得去就行，很少刻意追求享受。
            • c．行为方式。年轻人敢作敢为，具有强烈的开拓意识，常常不多加思考地从事冒险的活动，对新生事物轻易地接受，而年长者倾向于谨慎从事，三思而后行，不贸然接受新生事物。
      • 3．与父母的关系
        • （1）两个受到特别重视的问题：
          • ①成年子女是否会为了自身或其小家庭（配偶和子女）而忽视自己年老的父母的问题；
          • ②成年子女如何去面对体弱甚或多病的老年父母的问题。
        • （2）子女成年后是离开父母独立生活还是继续与父母住在一起，直接关系到两代人之间的互动频率和互动方式。
          • ①边馥琴和罗根的调查研究表明，在中国，成年子女与父母住在一起的比例与子女的年龄、性别及婚姻状况关系紧密。不和父母同住的成年子女与父母间的互访是较平常的事。
          • ②成年子女与父母互动频次越高未必意味着二者在这种亲子关系中体验到更多的亲密感。在相当多的情形下，成年子女与父母同住的主要原因并不是出于情感上的自愿，而是实际需要。
        • （3）面对体弱、多病或自理能力显著下降的老年父母，成年子女往往容易陷入进退两难的境地：
          • ①大多数子女都能认识到自己有孝敬父母、照顾父母的责任与义务。
          • ②对父母的生活照料常常给他们带来非常大的压力。
    • （二）职业
      • 职业发展是成年中期的主要内容，因此了解个体的职业发展非常必要。
      • 1．职业生涯发展理论
        • 舒帕认为，职业发展的本质就是个体发展与贯彻其职业自我概念的过程。职业自我概念是个体在同社会的接触中所形成的关于职业与自身关系的认识及观念。
        • 按照个体自我概念的变化以及对职业角色的适应特征，舒帕从终生发展的视角出发，将人一生的职业生涯分为五个阶段：
        • （1）成长阶段（0～14岁）
          • 儿童开始发展自我概念，渐渐会以不同的方式表达自己的需要，同时通过对生活中重要他人的观察逐步建立起关于职业角色的意识，并与自我概念联系在一起。发展的主要任务是：发展自我形象与对工作的态度，了解工作的意义，并积累与未来工作相关的能力。
        • （2）探索阶段（15～24岁）
          • 个体通过打零工或参加学校和社会活动，更多地认识自我，并尝试作出职业决策。同时，通过经验积累，不断地改变自己的职业期望。此阶段发展的主要任务是：使职业偏好逐渐具体化、特定化，并将职业期望变为事实。
        • （3）建立阶段（25～44岁）
          • 个体已经进入特定的工作领域，力图开辟自己在职业中的发展道路，把基本上适应的职业确定为自己的终生职业。该阶段有一定的稳定性，个体容易获得成就和提升，并且其职业与自我概念变得更为一致。此阶段的发展任务是：统整各种信息，保持稳定并追求上进。这一阶段包括两个时期：
          • ①适应期（25～30岁）。这一时期因人而异，有长有短。个体以适应现有职业为主要任务，若一直不能适应，就有可能转换职业。
          • ②稳定期（31～44岁）。个体已经适应了整个职业环境，致力于工作上的稳定。
        • （4）维持阶段（45～59岁）
          • 个体已经在工作领域取得了一定的地位，朝着既定的目标前进。由于技术进步、产业结构调整等原因，个体容易进入职业发展高原期，出现技术落后、发展停滞等现象，同时会面对新的人员的挑战。这一阶段发展的任务是：维持既有成就与地位。
        • （5）衰退与脱离阶段（60岁以上）
          • 由于生理与心理机能日渐衰退，个体不得不面对现实，从积极参与到隐退。同时，个体一般已到了退休年龄，开始淡化职业角色，脱离工作岗位，考虑退休后的生活安排。发展任务是：适应退休生活，发展新的角色或探寻合适的活动来补充退休后的空闲，同时维持自身的能力水平。
          • 舒帕还指出，虽然在总体上对以上五阶段的特点分别以成长、探索、建立、维持和衰退来表示，但每个阶段同样都要面对成长、探索、建立、维持和衰退的问题，从而形成了成长—探索—建立—维持—衰退的循环。
      • 2．成年中期职业发展的具体问题
        • （1）职业成熟性
          • 职业成熟性是职业发展理论中非常重要的概念。克赖茨认为，这一概念是理解职业行为、评估个体职业发展水平的核心。
          • ①定义
            • 职业成熟性是指与个体年龄相适应的职业行为的发展程度和水准，即个体在整个职业生涯中达到社会期望的水准，可用各发展阶段的发展任务为标准进行衡量。个体的职业行为越符合其年龄阶段发展任务的要求，其职业成熟性就越高。
          • ②判断维度
            • 判断个体职业成熟性的发展水平一般涉及两个维度：
            • a．个人从探索到衰退的职业生涯发展过程中所达到的发展进度，即职业成熟的绝对度；
            • b．个人实际达到的发展阶段和他应该达到的发展阶段的相距程度，即职业成熟的相对度。
            • 对于未确定具体职业的人而言，职业成熟性代表个体进行职业选择的准备状态；对于已确定具体职业的人而言，职业成熟性代表个体完成职业活动与执行职业任务的水平。
          • ③职业成熟性与年龄的关系
            • 在20岁以上的个体中，职业成熟性与年龄并无明显的线性关系，个人的个性特征、现实条件、工作性质、知识经验以及社会情景等因素对职业成熟性会产生复杂的影响。
        • （2）工作满意感
          • 工作满意感是工作者在对其工作及工作相关因素评估基础上所产生的情感性反应。它一方面受多种因素的影响，另一方面又对许多变量产生作用。
          • 在成年期，随着年龄的增长，个体的工作满意感可有一定程度的提高。但这种年龄与工作满意感的相关性并非简单的关系，而是受到许多复杂因素的制约。
          • ①工作满意感随年龄的增长而提高的情况只表现在某些领域，而非所有领域。
          • ②工作满意感随年龄的增长而提高的情况并不是单纯由年龄因素本身产生的效应，而往往是其他的协变因素导致的。
          • ③一些研究提示，工作满意感随年龄的增长而提高的原因在于：工作时间越久的个体越有工作的稳定感，更可能在职业中取得成就，更可能从被支配的角色变成支配的角色，也更可能体验到工作的独立性和自由性。
          • ④工作满意感与年龄的正相关也不是恒定的，而是很容易因个体职业变动或社会变迁等的影响而发生波动。
        • （3）职业倦怠
          • 职业倦怠最早是指服务于助人行业的个体在面对工作的过度要求时所表现出来的身体和情绪的极度耗竭状态。
          • ①职业倦怠包括三个维度：
            • a．衰竭，心理资源的损耗；
            • b．工作怠慢，对自己的工作不关心并有距离感；
            • c．专业自我效能降低，表现为对自己的职业成就作出消极评价。
          • ②职业倦怠产生的因素包括：
            • a．外部因素。包括职业特点、组织因素等。在工作中，职业角色与定位不清的个体容易出现职业倦怠。当从业者要同时服务于顾客和组织，处于“跨界”状态时，更容易感受到压力。工作负荷过大也会增加个体的倦怠感。从组织因素看，组织的奖惩措施设置不当以及对员工缺乏支持，会导致个体对工作产生倦怠感。
            • b．内部因素。在职业倦怠的产生过程中，存在相当大的个体差异，作为内部因素的个人因素和人口学变量在其中起重要作用。个体对压力的应对方式也影响着倦怠感的产生，外控者更易表现出职业倦怠。
          • ③职业倦怠对个体职业发展的影响：
            • a．阻碍职业水平的提高；
            • b．有损个体的身心健康。
          • ④职业倦怠的干预：
            • a．个体内部。个体应努力改变对职业的认识，清晰界定职业角色和任务，学习正确的归因方式和有效的压力应对策略。
            • b．外在环境。组织应该加大对员工的支持，制订公平、公开、公正的管理制度和奖励机制。
• 成年晚期
  • 一、老龄、老化与发展
    • （一）老龄与老化
      • 1．老龄与人口老化
        • （1）老龄
          • 老龄指进入老年期的年龄。1982年联合国在维也纳召开的老龄问题世界大会规定60岁或65岁为老年期的起点，同时规定：一个国家和地区60岁以上人口占总人口的10％或者65岁以上人口占总人口的7％，就称为老龄型国家和地区。我国也将60岁作为统一划分老年人口的界线。
          • 我国属于老龄型国家。我国不仅是世界上老龄人口最多的国家，也是全世界老龄化速度最快的国家。
        • （2）人口老化
          • 人口老化即人口老龄化，是指总人口中因年轻人口数量减少、年长人口数量增加而导致的老年人口比例相应增长的动态过程。老龄化不仅是家庭问题，更是世界各国的社会问题。如何更好地建立健全各项社会保障和社会救济、救助制度，使老年人老有所养、病有所医，如何健全老龄组织机构，加强老年法律建设，加强老年生理、心理和身心健康教育，都是需要迫切开展研究和解决的课题。
      • 2．老化及其理论
        • 老化是指个体在成熟期后的生命过程中所表现出来的一系列形态学以及生理、心理功能方面的退行性变化。一般而言，人在成熟期后开始老化，速度较缓慢，50岁后老化进程加快。老化开始的时间和速度，个体差异很大；即便同一个体，其不同组织、器官老化的时间和速度也有差异。
        • （1）老化原因的理论
          • ①损耗理论。认为人体及其他所有的生物活体同无生命的物质一样，会因长时间的磨损而逐渐消耗、衰老。人体老化是由于长时间生活劳苦、体能过度损耗的缘故。这是关于衰老的一种古老的学说。
          • ②遗传程序理论。认为衰老是按遗传程序实现的有规律的退化，各类生物寿命的长短是由遗传程序决定的。
          • ③生命过程变异理论。认为衰老是由于生命过程中发生的某些变化引起的。这类理论主要有差错灾难说、免疫能力下降说、内分泌衰退说、体细胞突变说和代谢残渣积蓄说等。
        • （2）延缓或适应老化的理论
          • ①积极活动理论。认为社会活动是个体生活的基础，人到老年期同样需要活动，适应老化的最基本的原则是积极与社会保持接触，继续以往的各种活动，在活动中获得积极的自我形象以及充实感与幸福感。
          • ②减少参与理论或脱离理论。与积极活动理论相反，该理论认为衰老是不可阻挡的自发过程，人到老年期应当减少职业活动和交往活动，留出属于自己的时间，安享自由、恬静的晚年。这是适应老年期身心特点的一种策略或生活模式。
          • ③连续性理论。认为人到老年期并没有进入全新的生活方式，而是延续以前的活动模式，即应该继续保持良好的习惯和爱好。只有这样，老年人才会感到快乐和幸福。
          • ④社会构造理论。认为所有年龄阶段的人包括老年人，都是以他们为自己构造的社会意义为基础参与每天生活的，没有适合所有人的固定不变的生活模式。该理论关注的是老年人对怎样生活才是有意义的、更适合其自身状况的解释或理解。
          • 社会构造理论是一种较新的、更适合老年人实际的延缓或适应老化的理论，因为它强调老年人的个体差异以及由此而选择不同的适应方式。
    • （二）两种不同的老年心理发展观
      • 1．传统的发展观
        • （1）主要观点
          • 人自出生到机体成熟直到成年期，其心理活动的变化属于“发展期”；成年以后，有一段稳定的时期，然后便开始衰退，年龄越老，心理活动的衰退越明显，这种变化只能称做“老化”而不是“发展”。
        • （2）主要理论根据
          • ①把人主要看做一个生物有机体，其心理活动随着机体的发展而发展，随着机体的衰老而衰退；
          • ②认为心理的发展是单向前进的、不可逆转的；
          • ③认为年龄（即时间）是心理发展或衰退的根据，而且是普遍适用的。
      • 2．毕生发展观
        • 这是20世纪70年代以来欧美国家出现的新的发展心理学的观点，以德国的巴尔特斯为代表的心理学家提出了一系列新的心理发展的基本观点：
        • （1）个体发展是贯穿一生的，发展中的心理和行为变化可以在人生中的任何一个时候发生，亦即从胚胎形成到衰亡的整个一生都在发展，发展不仅仅限于儿童和青少年，中年、老年也在发展。
        • （2）发展的形式具有多样性，发展的方向因心理和行为的种类不同而有差异。有的心理能力发展较早，衰退也较早；反之亦然。有的心理能力的发展有较长时间的稳定期，而有的则很快衰退，有的却很少变化。在同一个年龄阶段内，不同的心理能力可以处于不同的发展方向。
        • （3）任何一种心理和行为的发展过程都是复杂的，发展不是简单的朝着功能增长方向的运动，而是由获得（成长）和丧失（衰退）组成的。
        • （4）个体的心理发展有很大的可塑性。由于个体生活条件和经验的变化，发展可有多种形式。
        • （5）心理发展是由多重影响系统共同决定的。个体发展的任何一个过程是年龄阶段、历史阶段、非规范事件相互作用的产物。年龄只是影响心理变化的重要因素之一，不是唯一的影响因素。
      • 3．对传统发展观与毕生发展观的评价
        • （1）传统发展观认为人的心理随年龄增长而发展、衰退，就个体心理变化的总的趋势而言，这无疑是正确的。正视这一点无论对于发展心理研究还是对老年工作实践都有重要的意义。
          • 但是，这种观点把人主要看做生物有机体，过于看重生物机体的变化和年龄对心理变化的影响，把心理发展看做单向的、不可逆转的，以个体生物机体的成熟期作为心理发展或衰退的临界点，从而否定心理发展的连续性。这是不符合事实的，因而也是不可取的。
        • （2）毕生发展观提出了一系列心理发展的基本观点，强调人到成年期以后，心理仍然继续发展。这已为众多的研究材料所证实，无疑是正确的、乐观的，应予以充分的肯定。
          • 但同时也应当指出，这种理论在强调心理发展贯穿于个体整个一生，即强调心理发展的连续性的同时，对人到成年期尤其是成年晚期，其心理变化的总趋势是衰退或下降的这一事实，未能予以足够的重视。
          • 应当吸取两种观点的合理“内核”，科学地、正确地看待成年晚期的心理变化与发展。
  • 二、成年晚期的认知
    • 成年晚期认知活动的显著特点有三：一是退行性变化，即总的趋势是减退或老化而不是增长或发展；二是持续性，即增长或发展并没有终止，而是在持续进行；三是差异性，一方面表现为不同心理机能老化的早晚和速率不同，另一方面表现在个体之间。
    • （一）感知觉发生显著的退行性变化
      • 在成年晚期的各种心理活动中，感知觉的变化最明显。
      • 成年晚期几种主要感觉衰退的一般模式是：最早开始衰退的是听觉，许多人不到60岁衰退就非常明显；其次是视觉，直到55岁仍然十分稳定，以后便出现相当急剧的衰退；味觉的衰退和视觉相似，在60岁之前的几年还相当稳定，但随后对咸、甜、苦和酸等物质的感受性便陡然下降。
      • 1．视觉减退
        • （1）随着年老，由于眼睛晶状体弹性变小，调节力逐渐下降，时常看不清近物，出现“老花眼”。
        • （2）除老花眼和视力下降外，老年人对弱光和强光的感受性也明显下降。
        • （3）由于对光感受性的降低，老年人的颜色辨别力也有所下降。老年人对蓝绿色的辨认最困难，而对黄、红色的辨别力降低较少。
        • （4）老年人对物体的形状、大小、深度、运动物体的视知觉也比年轻人差，对视觉信息的加工速度也有较大下降，视觉的注意能力也有一定程度的降低。
        • 老年人长期的视觉经验可以弥补视觉能力下降的不足。只要充分利用多种感官获取信息，同时创设条件，使老年人的感觉信息简单明确，便能大大方便老年人的生活，使他们尽快适应视觉的退行性变化。
      • 2．听觉减退
        • 与视觉相比，老年人有听觉缺陷的人数更多。
        • （1）毕斯列的研究指出人一般超过50岁时，听力就下降。50～59岁组可视为中国人听力老化的转折期。
        • （2）言语听觉理解力随年龄增长而逐渐下降，70～79岁组开始明显下降，80～89岁及90岁以上下降尤为明显。
      • 3．味觉、嗅觉和皮肤觉迟钝
        • （1）由于味的感受器味蕾随着年龄的增长而减少，味觉的敏感性随着年龄的增长而下降，味觉的多样性也随年龄增长而减退。
        • （2）嗅觉也随年龄增长而下降。在人的一生中嗅觉最灵敏的时期是20～50岁，50岁以后就逐渐衰退，70岁嗅觉急剧减退。
        • （3）关于老年期的皮肤感觉，除痛觉外，触觉、冷觉、温度觉等都研究得非常少。
          • ①老年人的痛觉感受性逐渐降低。痛觉反应阈随年龄增长而升高，表明老年人的痛觉迟钝。
          • ②55岁以后，触觉骤然迟钝起来。
          • ③老年人的温度觉也较迟钝。高龄老人不但对室温敏感程度降低，而且身体的体温也随年龄增长而降低。
    • （二）记忆随增龄而减退
      • 1．记忆与年龄关系发展的一般趋势
        • 有关记忆的实验研究表明：儿童的记忆随年龄的增长而发展，到了成年期记忆达到最高峰。18～30岁是人的记忆的“黄金时期”，记忆的效率最高。35岁以后，记忆逐步减退。
        • 对于大多数老年人而言，其记忆变化的总的趋势是随增龄而减退，主要表现为：机械记忆减退，记忆广度变小，规定时间内的速度记忆成绩下降，再认能力较差，回忆能力显著减退等。
      • 2．记忆减退的年龄差异
        • 老年人的记忆并非全面减退，它与作业的性质和内容有关，表现出记忆年老化过程中的选择性。记忆老化有如下特点：
        • （1）再认成绩好于回忆成绩
          • 许淑莲等人采用自编的“临床记忆量表”进行测查并发现，老年人对无意义图形的再认虽然也有随年龄增长而下降的趋势，但这种下降幅度较小，发生较晚，直到70～80岁才明显减退。在智力匹配的条件下，未见到明显的年龄差异。而回忆成绩年龄差异明显，减退亦较早。
        • （2）内容有关联的和有意义的记忆成绩好于无意义的机械记忆成绩
          • 在上述研究的联想学习中，有关联的联想学习成绩减退较晚，直到60岁以后才明显减退，且年龄差异较小。而无关联的联想学习成绩减退较早，30岁已开始减退，50～60岁减退明显，且年龄差异明显。
        • （3）日常生活记忆成绩好于实验室记忆成绩
          • 日常生活记忆直接关系到老年人的生活质量。研究表明，在记忆年老化过程中，日常生活记忆减退缓慢，成绩好于实验室记忆，年龄差异较小。老年人利用已有的知识经验可在一定程度上补偿记忆的某些减退。
        • （4）初级记忆成绩好于次级记忆成绩
          • 许淑莲等的短时记忆研究结果指出：顺背数字（包含初级记忆成分较多）成绩减退较晚，60～89岁年龄差异不大；倒背数字（包含次级记忆成分较多）成绩衰退较早，30～40岁已开始下降，60～70岁下降明显，年龄差异较大。
      • 3．记忆减退的个体差异
        • 研究发现，不同年龄组内记忆成绩的个体差异很大，并且有随增龄而增加的趋势。老年人记忆的个体差异比其他年龄组要大，表现为记忆减退出现的时间有早有晚，减退速度有快有慢，减退程度有轻有重，有的甚至向相反的方向发展，显示了记忆年老化过程的变异性。
      • 4．记忆减退的机制或原因
        • （1）研究表明，记忆老化的个体差异产生的原因概括起来主要有以下三方面：
          • ①个体的一般情况；
          • ②健康状况；
          • ③非认知因素，即某些不直接参与认知过程但对认知功能有影响的心理因素。
        • （2）关于记忆老化的年龄差异即记忆随增龄而减退或损伤的机制问题，心理学界还没有一个完全合适的理论予以说明。已经提出或正在探索的观点主要有以下两种：
          • ①加工速度减慢。加工速度理论是认知（包括记忆）年老化研究领域中最为成熟和影响力最大的理论之一。加工速度一般包括感觉运动速度、知觉速度和认知速度三个层次，在实验研究中常用对感觉运动速度和知觉速度的测量来反映加工速度。加工速度理论认为，加工速度减慢是认知（记忆）能力减退的主要原因。
          • ②工作记忆容量变小。工作记忆系统是一种对信息进行暂时性加工和储存的记忆系统。近三十年来的多项研究证明，工作记忆对于学习、思维、语言理解等复杂认知任务起非常重要的作用。国内外学者研究发现，工作记忆容量随增龄而变小，是老年期记忆减退的根本原因。
    • （三）思维的变化
      • 1．概念学习、解决问题效能减退
        • 关于概念学习的实验研究表明，老年人概念学习的作业效能减退。
        • （1）关于成年人形成概念的实验研究指出，形成概念需要的时间和出现的错误数都随增龄而增加，即年龄越大所需时间越长，出现错误越多。
        • （2）研究指出，一项概念形成课题的无关属性越多，对于老年人而言，难度也就越大。这表明老年人形成概念时比较容易因无关属性而分心，因而影响概念形成课题作业的成绩。
        • （3）一项与概念形成有关的分类课题实验结果表明，年龄越大，所分的类别越少，剩下来没归类的东西越多。这表明人到高龄时对类属概念的把握能力降低。从分类的性质看，年龄越大，按意义联系分类的比率越高，而按种属关系分类的比率越低。
        • （4）关于解决问题的实验研究表明，老年人主要受记忆能力尤其是受工作记忆容量的限制，因而提出解决问题策略的能力降低，表现出解决问题的效能减退。
      • 2．完成皮亚杰任务的特点
        • 研究者在老年人完成皮亚杰分类、守恒及形式运算问题解决的研究中发现如下特点：
        • （1）总体成绩不如其他年龄的成人，但有关守恒成绩的结论不一；
        • （2）在分类和问题解决任务中，老年人表现出了比青年人更自我中心、更具特异性的反应方式；
        • （3）学业背景而非年龄因素与形式运算问题解决成绩之间的关系更为密切。
      • 3．更多地运用后形式运算思维
        • （1）后形式运算思维的基本特征
          • ①在解决具体问题时，在很大程度上考虑了自我、情感、价值以及具体情境；
          • ②一种根据问题改变方式和方法的意愿；
          • ③一种运用个人知识找出实用的问题解决方法的能力；
          • ④能够意识到生活中存在的矛盾，在寻找解决方法时，个体愿意尽可能把矛盾或关于矛盾的想法、情绪以及经验都考虑进去；
          • ⑤能够把知识和情绪灵活地融合在一起，以便使问题解决方法具有适应性，符合实际，并且使人在情感上也能接受；
          • ⑥一种发现新问题和找到理解经验的新框架的热情。
        • （2）老年人后形式运算思维的研究结果
          • ①现实生活和研究表明，成人包括老年人，常常更多地运用后形式运算思维；
          • ②某些实验研究说明，人到老年期，概念学习、解决问题等思维能力有所衰退，但在思维的广阔性、深刻性等方面往往比儿童、青少年强；
          • ③生活现实和研究表明，老年人的思维存在着明显的个体差异：有的老年人思维显著衰退，而有的老年人却仍能表现出较高的思维水平。
    • （四）智力有所减退，但并非全部减退
      • 智力与年龄之间的关系非常复杂，一方面应当承认老年人智力有所减退，另一方面又必须看到老年人智力并非全部减退。
      • 1．智力有所减退
        • 对人的智力发展进行了大量的横断研究，发现一个大致相同的倾向：就一般人的普通智力而言，人的智力在20岁以前是迅速发展的，以后便逐渐减退。老年性智力减退，除表现为记忆障碍、思维固执、注意力难以集中以外，较为严重的是老年痴呆。
      • 2．智力并非全部减退
        • 智力是综合的心理特征，由很多因素构成。智力从成年早期到成年中期保持不变，有的还有所增长，到成年晚期呈现减退趋势。但老年人智力构成的各因素并不是以同一速度减退的。许多研究都证实了这一点。
        • （1）相当多的研究表明，人的流体智力在成年早期达到最高峰以后逐渐减退，而晶体智力自成年以后不但不减退，反而有所增长，只是在七八十岁以后才略有减退。
        • （2）美国著名成人认知研究专家沙伊教授对结构性横断研究样本进行追踪。这就是享誉全球老年学和老年心理学界的西雅图纵向研究，研究获得了许多重要的结论。
          • ①横断研究结果。归纳推理、空间定向和言语流畅三种能力的最高峰都出现在成年早期（约25岁），空间定向和归纳推理能力曲线随年龄增长而下滑最厉害，而言语流畅能力曲线下滑不如前两者显著，但总体上都呈线性递减；语言理解和数字能力的高峰在中年期（分别约为39岁和45岁），在一些要求快速作答的测试中，语言理解能力在成年晚期之前就表现出随年龄增长而降低，数字计算能力在整个成年期几乎呈水平状态，即年龄差异不大。
          • ②纵向研究结果。所有认知能力至少自成年早期（约25岁）到成年中期的开始阶段（约45岁）都是缓慢增长的，但是最高峰的年龄和随年龄增长的变化程度，各能力之间依然存在着差别。更为重要的是能力—性别、能力—年龄层、能力—年龄之间的交互作用使问题复杂化了。就性别差异而言，女性流体智力的衰退早于男性，而男性晶体智力的衰退早于女性。尽管流体智力开始衰退得早，但晶体智力到75岁以后也表现出更为剧烈的衰退轨迹。
  • 三、成年晚期的情绪情感
    • （一）成年晚期情绪情感的一般特点
      • 根据当代我国老年人的现状以及有关研究资料，认为老年人情绪情感有如下一般特点：
      • 1．比较容易产生消极的情绪与情感
        • 人到老年期，由于生理、心理的退行性变化以及退休后角色地位、社会交往的变化，比较容易产生抑郁感、孤独感、衰老感和自卑感等消极情绪情感。
        • 国外有心理学家指出，老年期是一个充满危机的紧张焦虑的时期。我国研究发现：
        • （1）女性老年人的状态—特质焦虑水平高于男性老年人，存在着显著的性别差异。
        • （2）不同年龄、不同文化水平的老年人，其状态—特质焦虑水平不存在显著差异。
        • （3）“社会福利”和“个人健康”两大类因素对老年人状态—特质焦虑水平具有显著影响，并且对特质焦虑影响更大。
      • 2．情感体验深刻而持久
        • （1）老年人的情感体验比较深刻，这主要表现在他们的道德感、美感方面。
        • （2）就情绪体验持续的时间而言，老年人的情绪状态一般稳定，变异性较小，至少在短时间内变化较小。但其情绪一旦被激发就需要花费较长的时间才能恢复平静。
      • 3．各种“丧失”是情绪体验的最重要的激发事件
        • 影响老年人情绪体验的事件（或因素）非常繁杂。在影响老年期情绪体验的各种因素中，各种“丧失”，包括社会政治、经济地位、专业、健康、容貌、配偶等等的丧失是最重要的激发事件。
      • 4．我国老年人生活满意感水平较高
        • 由于人的情绪情感是社会生活条件的反映，并与社会制度、文化背景有极为密切的关系，生活在具有尊老爱幼传统的社会主义制度下的我国老年人情绪情感的“基调”或基本特征是生活满意程度较高。
    • （二）我国老年人主观幸福感及其影响因素
      • 主观幸福感是成年晚期重要的情绪情感活动，直接关系到老年人的生活质量，是老年期心理卫生的重要课题。
      • 1．老年人主观幸福感的相关因素
        • 研究者指出，对老年人而言，内在的心理因素，如觉知的社会支持、一般智力效能感对其主观幸福感的影响较大，家庭经济状况只起保护性作用，受教育水平则可能影响其价值标准而降低老年人的主观幸福感。
      • 3．亲子支持对老年人主观幸福感的影响
        • 亲子支持通过影响老年人的自尊感、孤独感和恩情感进而影响其主观幸福感。其中接受支持对自尊感、孤独感、恩情感产生积极的影响效应，给予支持对老年人的自尊感产生积极的影响效应。
      • 2．老年人的日常环境控制感特点及其与主观幸福感的关系
        • 探索性因素分析表明，老年人日常生活环境控制感包括三个维度：物理环境控制、人际环境控制和假想环境控制。
        • 相关及回归分析表明：老年人物理环境控制感与主观幸福感中的正性情绪存在密切关系，可以明显预测主观幸福感中的正性情绪；老年女性的日常环境控制感高于老年男性。
  • 四、成年晚期的个性和社会性
    • （一）成年晚期的个性及其适应性类型
      • 1．个性的变化
        • （1）个性有所变化
          • 进入老年后，人的个性发生了一系列变化。
          • ①日本心理学家金子指出，老年期的个性有如下十大变化或特点：自我中心性；内向性；保守性；容易胡乱猜疑；嫉妒心强；办事刻板，灵活性、应变性差；适应能力下降；不耐烦，爱发牢骚；好管闲事；依赖性强等。
          • ②另一些日本学者荒井、桐原等人，用气质测验、重量判断实验等方法对老年人进行研究，发现老年人判断的速度缓慢，学习迁移量比年轻人少，想象力贫乏，刻板性增强。
          • ③南非心理学家卡温指出，老年人个性的变化如下：健康及经济上的不安；由于生活上的不完全适应而产生的焦虑感；由于兴趣范围缩小形成的孤独感；对身体舒适的兴趣增大；活动性减退；性冲动减退；对新情况的学习与适应发生困难；感到寂寞；猜疑心、嫉妒心加重；变得保守，喋喋不休，爱发牢骚；总好回忆往事。
          • ④许淑莲等人对60岁以上的100多名老年人的调查发现，有2／3的老年人自认为自己的个性发生了变化。
          • ⑤时蓉华对64名60岁以上的老年人进行的调查指出，老年人的急躁、抑郁、自卑、多疑、孤独等个性特征均随增龄而增长。
          • 上述研究材料表明，人到成年晚期，个性发生了某些变化是客观事实。
          • ⑥通常认为人到老年期，变得小心、谨慎、固执、刻板起来。
            • a．一般而言，老年人是小心谨慎的，但这只是相对的、有条件的，在特定的条件下老年人和年轻人同样敢于冒险。
            • b．与年轻人相比，从总体上而言，老年人比较刻板。但这是相对的，刻板性的个体差异和群体差异不容忽视，决不能笼统地断言每个老年人都具有刻板性。
        • （2）个性持续稳定多于变化
          • ①美国心理学家纽加顿等人的研究结果指出：老年人的个性结构和所属的个性类型（整合型、防御型、被动依赖型和不整合型等）基本上是稳定不变的；但是，随着年龄的增长，老年人在对待周围环境的态度和方式上，则逐渐表现出由主动向被动、由朝向外部世界转而朝向内心世界的明显趋势。
          • ②其他的有关研究表明，老年人的个性的基本类型并没有改变，改变的只是生活方式等次要方面。可见年龄不是影响个性变化的决定性因素，智力、教育、社会地位、健康以及环境的重大变化或者因出生年代不同而造成的群体差异以及在不同时间所经历的社会文化等都对个性有重要影响。
          • 人到成年晚期，个性虽发生了某些变化，但个性的基本方面是持续稳定的，而且稳定多于变化。以变化而言，人与人之间的个别差异包括性别差异也不容忽视，即个性的连续性大大超过它的不连续性。
      • 2．个性的适应性类型
        • （1）西方心理学家赖卡德根据老年人对环境尤其是退休后的社会生活环境或条件的适应状况和适应水平，将个性（性格）划分为五种类型：
          • ①成熟型。属于成熟型的老年人多数曾经受人生的种种考验，因而能承认并接受老化和退休的现实，对现实采取积极的态度；能积极参与工作和有关社会活动；一般能妥善处理社会和家庭人际关系并为这种关系的和谐而满足；他们关心未来，但不为未来发生的挫折而烦恼。
          • ②安乐型（逍遥型）。这类老年人承认和接受现在的自我，在物质、精神方面都期待并安于他人的援助；对工作不感兴趣、不存奢望；满足于现状，过着逍遥自在、自得其乐的生活。
          • ③防御型。这类老年人对老化带来的不安和苦恼采取强有力的防卫态度。他们不停息地活动着，企图借助于工作或社会活动抑制或摆脱由于身心机能老化而带来的不安；由于忙碌，对未来和老化无暇顾及，对闲暇也缺乏应有的理解，而对工作有过分的要求；对年轻人看不惯，甚至存有嫉妒心。
          • ④愤慨型（易怒型）。这类老年人不愿承认或接受自己的老化；他们因自己未能达到人生目标而怨恨、绝望，并把自己的挫折和失败归因于他人，非难他人；对周围事物或他人有偏见，甚至表现出敌意和攻击行为；对老化和退休表示强烈反感，对事物缺乏兴趣，是自我封闭性的。
          • ⑤自责型。这类老年人同样不承认或接受老化，同样因自己的人生目标未达到而怨恨、绝望，但他们把怨恨的矛头指向自己；他们对别人漠不关心，十分孤独；对他们而言，死亡是对自己悲惨生活的一种“解脱”，他们中偶尔也有以自杀来了却一生的。
          • 研究表明，上述五种类型中前三种均可以顺利地适应老龄期生活，只是适应的方式各不相同。至于后两种则属于不良的个性类型，难以适应老年期生活甚至酿成种种不幸。
        • （2）美国心理学家纽曼等在对老年人生活满意度的调查中发现：个性是老龄期适应的关键或决定因素。于是，研究者以活动理论和脱离理论为基础构成或划分了如下八种老年人适应社会生活的个性调整模式或类型：
          • ①重建型。正如活动理论所推断的，这种类型的老年人强调以新的活动代替旧的活动。
          • ②聚焦型。这种类型的老年人精心选择想参加的活动，放弃某些活动，对新的活动非常挑剔。
          • ③脱离型。这种老人心甘情愿地放弃以前的角色和职责。
          • 属于以上三种模式或类型的老年人都被发现有较高的生活满意程度。
          • ④坚持型。这种老人通过坚持中年期模式（坚持策略）来回避他们对衰老的忧虑。
          • ⑤退缩型。这种老人通过逐渐与世隔离（退缩模式）来回避对衰老的忧虑。
          • ⑥寻求援助型。这类老年人需要或期待被照看和护理，当他们发现某个可以依赖的人时，就感到对生活很满意。
          • ⑦冷淡型。这类人一生中的大部分时间都相当闲散，他们很早就放弃了对生活目标的追求，并且拒绝改变长期形成的自我失败信念，认为自己没有能力应对生活环境。
          • ⑧紊乱型。这类人活动层次低，心理功能差。
          • 属于最后这三种模式或类型的老年人对生活的满意度普遍较低。
    • （二）成年晚期的自我概念及其某些维度的变化
      • 1．自我概念持续稳定又有所变化
        • 自我概念是个性和社会性发展的重要方面，是一个多维度、多层次的心理结构。就内容而言，一般包括生理（身体）自我、心理自我和社会自我；从时间维度看，可分为过去的我、现在的我和理想的我。
        • 关于老年期自我概念研究的文献不多，一些研究文献显示自我概念呈下降趋势。而另一些对自我概念的不同方面的研究则指出，一般而言，自我概念是能够长期保持稳定的，但是有些方面也确实发生了变化。
      • 2．可能自我
        • 可能自我，也称为理想自我。巴尔特斯等人研究发现，在中年人和老年人的自陈报告中，可能自我是成功老龄化的一个显著的预测因子。
        • 老年期可能自我关注的焦点为防止疾病、对别人的依赖性等。老年人更少报告可能自我，即便报告可能自我也大多与身体健康有关。
      • 3．身体自我
        • 身体自我即生理自我，包括身体认知、身体情感和身体行为。研究老年人身体自我，有助于老年人形成积极、健康的身体观和身体行为。
        • 老年人身体自我有如下特点：
        • （1）老年女性身体不满意度相对稳定，老年男性也表现出对身体的某些不满意态度；
        • （2）老年人具有较高的身体认知水平，相对于外貌而言，老年人更重视身体功能，对与年龄相关的外貌变化有较高的接受性；
        • （3）老年女性常采用外貌修饰等身体行为，实施适当的锻炼程序可提高老年人积极的身体观；
        • （4）老年人身体自我不存在性别差异；
        • （5）老年人身体自我与自尊的相关呈下降趋势。
      • 4．自我效能感
        • 自我效能感是指个体对自己行为能力及行为能否产生预期结果的信心或信念。一般自我效能感，是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体的自信心。它是个体应付外界的主要资源。提高老年人的一般自我效能感，可以增强老年人的主观幸福感，提高老年人的生活质量。
        • （1）研究结果发现，老年人一般自我效能感与性别、年龄、经济水平、受教育水平等人口学变量相关不显著，而觉知社会支持、健康水平、觉知自我控制感可以预测老年人的一般自我效能感水平。
        • （2）增强老年人的自我效能感的措施
          • ①增加老年人各种成功的经历或经验；
          • ②采取循序渐进的步骤实施训练，比如从老年人感到自信和舒适的最初水平开始；
          • ③给予老年人日常生活的自主权或决策权，并鼓励他们参与日常生活决策；
          • ④提供有关信息和鼓励，以帮助老年人成功实现既定的计划和目标。
    • （三）成年晚期的人际关系与社会支持
      • 1．成年晚期的人际关系
        • 人际关系是指人与人之间在交往过程中产生和发展的心理关系。
        • 研究者采用问卷调查对272名城市老年人的家庭关系、朋友关系和邻居关系进行的调查表明：
        • （1）当身体不好时，大多数老年人都能得到家人非常好或较好的照顾；大多数老年人的意见和看法受到家人的尊重。
        • （2）大多数老年人拥有美满的婚姻。受教育年限越长的老年人与其配偶生活在一起且夫妻关系和睦的越多，受教育年限越短的与其配偶一起生活且夫妻关系融洽的较少。
        • （3）绝大多数老年人都有1～2个“关系密切可以与之谈私事和求助”的亲戚、朋友。
        • （4）邻居之间互相关心的占大多数。
      • 2．老年人的社会支持
        • 社会支持，一般是指来自家庭、亲友和社会其他方面（团体、社区等）对个体的精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助。
        • （1）老年人所获得的社会支持与其幸福感、生活质量呈显著性正相关，即老年人获得的社会支持越多，其幸福感、生活质量越高。
        • （2）社会支持对老年人的影响取决于社会支持的维度和来源。代际感情是激励女儿向老年父母提供支持的主要因素，而孝顺义务、合法继承财产和接触频率是激励儿子向老年父母提供支持的重要因素；子女的住所及其与父母的物理距离是影响子女向父母提供支持的关键因素。
        • （3）我国老年人社会支持的系统尚不平衡：大多数老年人都有一个较大的社会支持网络且能得到他们所需要的社会支持；有相当一部分老年人的社会支持网络并不好且很难得到他们所需要的社会支持，家庭关系较差。
        • （4）人口统计学因素对我国老年人的社会支持具有不同影响。受教育水平对老年人的社会支持具有最显著的影响,没有发现性别对老年人社会支持的显著影响。
        • （5）老年人孝顺期待的相关因素以及孝顺期待与老年人亲子间社会支持的关系
          • ①当前我国老年人孝顺期待与居住地区之间有显著的关系，城镇老年人孝顺期待水平显著高于农村老年人；
          • ②当前老年人孝顺期待与老年人接受子女社会支持的各个维度（物质、服务、情感）普遍存在显著的正相关关系。
  • 五、成年晚期的心理卫生和长寿心理
    • （一）成年晚期面临的挑战与适应
      • 进入成年晚期后，如何面对身心机能的变化和退休后社会角色地位的改变，需要重新探索，重新构建新生活的意义和结构。
      • 1．成年晚期面临的挑战与发展任务
        • （1）根据埃里克森的人生发展八阶段理论，成年晚期的发展任务是进行自我整合，以获得完善感、避免失望和厌倦感。埃里克森认为，老年人必须努力地在寻找完善的自我与绝望感的冲突之间保持平衡，而这二者冲突的解决则可能导致智慧或贤明品质的产生。
        • （2）佩克拓展了埃里克森关于成年期心理社会危机的概念，强调超越与老龄化有关的角色丧失和身体障碍方面的自我能力以及自我在新的活动、新的乐趣和自己对他人生活贡献的新感觉中找到满意感的能力。他指出，老年人专注于丧失和缺陷是危险的，因为它有碍于生活满意感，不利于身心健康。
        • （3）概括而言，西方心理学家认为成年晚期面临三大挑战和四项发展任务：
          • ①三大挑战
          • a．适应生理上的变化；
          • b．重新认识过去、现在和未来；
          • c．形成新的生活结构。
          • ②四项发展任务
          • a．接受自己（退休后）的生活；
          • c．将精力投入到新的角色和活动中；
          • b．促进智力发展；
          • d．形成科学的死亡观。
      • 2．老年期的适应模式
        • （1）心理学家认为通向老年社会化和生存的三条可供选择的道路：
          • ①通向更完全的自我实现和超越境界，追求最美好的年华；
          • ②满足现状，一如既往地生活下去；
          • ③使往日失败之火复燃，沉浸在昔日的回忆之中，导致更大的不满和绝望。
          • 最佳的选择是寻找到一种适合自己的、有利于健康长寿的适应方式。
        • （2）适应老龄化既不存在普遍模式，也不存在不可逆转的模式，一切依老年个体实际情况而定。SOC模式便是这一观点的代表。
          • 西方心理学家提出的SOC模型是成功解决成年晚期适应老化的理论模型。根据该理论模型，适应要整合以下三种过程：
          • ①选择，确认最有价值或最重要的机遇或活动领域；
          • ②最优化，有效地分配和提炼资源，以便在所选择的领域中发挥更高水平的作用；
          • ③补偿，在资源减少的情况下，确定一些可以弥补损失和将其对功能的消极影响减少到最小的策略。
          • SOC模型给老年人最重要的提示是，性别、年龄、民族以至于经济收入并不能预测老年人的生活质量或生活满意度，幸福与否依赖于这样一种能力：通过对有限资源的管理，个体设法减轻生活应激事件所带来的消极影响，以便继续承担有价值的角色和从事有价值的活动。
    • （二）成年晚期主要的心理卫生问题
      • 老年人要预防或减少疾病，保持身心健康，就必须正确对待或处理如下心理紧张刺激或心理卫生问题：
      • 1．退休对老年人心理的影响
        • 如何正确认识离退休并尽快适应这一重大变化，是每个老年人所面临的一个新的、需要认真对待的问题。
        • （1）研究表明，老年人适应退休生活的过程，一般都要经过以下4个时期：
          • ①期待期
            • 在临近离退休前，具有不同工作目的、动机及职业的老年人，对即将到来的离退休的态度和心情往往是各不相同的。自愿离退休的人，一般以期待心情对待离退休；而那些不愿离退休或者被迫离退休的人，心情和态度则相反。
          • ②退休期
            • 退休期是指刚离开工作多年的单位或岗位的很短暂的一两天时间。老年人在这个时期的心理活动及其表现十分复杂，个别差异也较大。但不管哪种类型的老人，是否愿意退休，一旦离开工作岗位，留恋、惜别、痛楚、感慨等各种心情会相互交织，难以言状。
          • ③适应期
            • 退休对任何一个老年人而言，无论是生活内容还是生活节律都发生了重大的变化。很多老年人在刚离退休的一段时间内，易产生“退休综合症”，是退休老年人最难忍受的困难时期。但只要离退休的老年人能够正视和认真对待，以积极的态度和振奋的精神培养多方面的兴趣，便能逐渐习惯或适应下来，转向稳定而有新的生活秩序的时期。
          • ④稳定期
            • 经过一年左右时间的适应期，退休老人一般都能清楚地认识到退休是任何一个就业人员必经的时期，在思想认识和情感上都能比较冷静而客观地对待离退休。同时他们逐渐建立了新的生活秩序，转而开始平静而稳定的离退休生活。
        • （2）退休人员的应付方式对其心理健康的调节作用
          • 退休人员的应付方式受文化程度影响，退休人员原有社会角色丧失后，应付方式对其心理健康的调节作用是，社会联系减少对退休人员的心理健康有直接影响，而社会联系减少、职务地位丧失、经济收入降低共同通过退避、幻想和淡化三种应付方式间接影响心理健康。
      • 2．疾病对老年人心理的影响
        • 由于机体老化，抵抗病菌感染能力降低等原因，人到老年期各种疾病增多。
        • 根据老年人患病时间长短和病情轻重，一般可分为早年型（60岁以前就患病）、晚年型（60岁以后开始患病）、轻型（如患早期慢性支气管炎等轻度疾病）、重型（患有冠心病、糖尿病、癌症等危及生命的疾病）以及卧床型（患有截瘫、偏瘫等疾病）等5种类型。不同类型患病老人的心理特点往往不同。
        • （1）“早年型”患病老人，由于疾病的长期折磨，情绪比较抑郁、消沉、心情沮丧，有的甚至产生悲观厌世情绪。
        • （2）“晚年型”老年病人由于得病较晚，缺乏长期患慢性疾病思想准备或亲身体验，因而有的对疾病盲目乐观，不重视调冶；有的则惊慌失措，忧虑，小病大养。但随着患病时间的延长，多数都能比较冷静地对待和诊治疾病。
        • （3）“轻型”老年病人，由于疾病较轻，自我感觉和正常人没多大差别，因而多半表现出“无所谓”、“不在乎”，不把疾病放在心上。
        • （4）“重型”老年病人，尤其是当他们得知自己的疾病难以治愈或目前的医疗水平无能为力时，多数人容易消极悲观，缺乏战胜疾病的信心和勇气。
        • （5）“卧床型”老年病人，长期卧床不起，获取外界信息越来越少，更加加速了心理的老化；尤其是那些长期卧床的老年人，时日一久，便日益觉得自己成为家人的累赘或负担，多种复杂的情感往往交织在一起，更加加重病情恶化。多数长期瘫痪卧床不起的老年人，容易产生厌世情绪。
      • 3．生活中的紧张事件对老年人心理的影响
        • 老年人在日常生活和工作中，时常会遇到紧张的生活事件。社会上的各种事件或因素（如社会制度、风尚习惯、居住环境、经济收入等）都程度不同地影响到人的心理健康。
    • （三）人类的自然寿命与长寿心理
      • 1．人类的自然寿命
        • 已知有3种测算最高寿限或正常寿命的方法：
        • （1）性成熟期测算法
          • 有研究指出，哺乳动物的寿命一般是其性成熟期的8～10倍。人的性成熟期是14～15年，据此推算，人的寿命应是110～150岁。
        • （2）生长期测算法
          • 这是法国生物学家蒲丰最早提出的“寿命系数”。蒲丰研究指出，哺乳动物的自然寿命相当于它生长期的5～7倍。人的生长期需要20～25岁，人的最高寿限应是100～175岁。
        • （3）细胞分裂次数和分裂周期测算法
          • 人的最高寿命应是细胞平均分裂次数（50次）和平均每次分裂周期（2.4年）相乘的乘积。据此测算，人的最高寿限应是120岁。
          • 最后一种是建立在实验研究的基础之上、以实验研究为依据的，并非依据推理所得，因而比较准确、合理。但无论采用哪种方法推算人的最高寿限，都在100岁以上。
          • 由于地理环境、自然环境、饮食、运动以及心理等种种因素及其之间的错综复杂关系对健康长寿的影响，人类的平均寿命远远低于人类的最高寿限。当今社会的普遍现象是“三提前”，即提前得病、提前残废和提前死亡。因此，要用各种方式向不同年龄的人群宣传科学生活方式（健康四大基石）“16字诀”：合理膳食，适量运动，戒烟限酒，心理平衡。
      • 2．长寿老人的经验与心理特点
        • （1）在影响健康长寿的诸因素中，心理因素十分重要。国外概括的10条长寿“秘诀”中，有5条与心理因素密切相关：
          • ①退休后应继续做点工作；
          • ②建立起各种业余爱好；
          • ③不要谈论衰老，避开那些为衰老而忧愁的人；
          • ④避免各种令人烦恼的事，至少应懂得如何对待、处理这些事；
          • ⑤不要为孩子们担忧。
        • （2）近现代心理学研究和对长寿老人观察、分析表明，大多数长寿老人一般都具有以下主要心理特点：
          • ①热爱生活。长寿的一个显著心理特点是：热爱生活，热爱劳动，热爱事业；正视现实，不为现实中的某些丑恶现象和挫折所纷扰。
          • ②心情愉快。俄国生理学家巴甫洛夫揭示了愉快、乐观的情绪和健康长寿之间的内在联系。一个心情舒畅，时常乐观的人，由于生理功能处于稳定和谐的状态，人体抵抗力得到增强，不易被内外致病因素所冲击，有益于健康长寿。
          • ③性格开朗。性格与健康长寿的关系也十分密切。不良的性格对健康的危害极大。有关长寿老人的调查表明，心胸坦荡、性格开朗是多数长寿老人的共同心理特点。
    • （四）生命的最后阶段
      • 如何面对死亡、临终老人的心理反应等问题，是老年学和发展心理学家们关注的课题。
      • 1．人类对死亡态度的历史演变
        • 人类对死亡的认识或态度随社会历史的发展而演变。西方社会人们对死亡态度的三个阶段的三种主要的历史性观点：
        • （1）中世纪初期（5～12世纪），认为生者与死者是一种共存或统一的关系；
        • （2）中世纪晚期至近代（12～19世纪），认为生者与死者是一种渐渐分离的过程；
        • （3）当代（20世纪），把生者与死者分离开。
      • 2．个体对死亡的认知发展
        • 个体对死亡的认知或死亡观的形成是一个连续发展的过程，始于儿童期，但直到成年晚期仍未能完全解决。
        • （1）对死亡的最早关心始于学步儿童。儿童对死亡的概念同他们的认知发展水平是密切相关的。前运算阶段的儿童把死亡看做生命的继续，只不过换了一个环境；处于具体运算阶段早期的孩子（6～9岁）往往把死亡看做生命的结束，但又是可以再生的；具体运算阶段后期的儿童才把死亡作为确定的事实接受下来。
        • （2）大多数青少年能在思想上把死亡同自己目前的存在区别开来，但也有约15％的青少年（往往宗教信仰较浓厚）试图用与现实相距很远的目标和体验来设想自己的生命。帕蒂森的研究认为，青少年看重的似乎是生命的质量而不是生命的长度。卡斯顿鲍姆等人的研究指出，死亡的前景对思想迷茫的青少年而言是一种威胁，比起成年人来，青少年或许更有理由害怕死亡。
        • （3）在成年中期，人们认识到自己已经活了大半辈子，随着父母和老年亲属的相继去世，死亡的主题变得越来越具体。死亡意味着与这一切联系的突然的、完全的断开，死亡使中年人惧怕。但是，中年人日益增强的自我效能感和仍然旺盛的生命力降低了死亡的威胁。
        • （4）到了成年晚期，许多人继续享受着生活的乐趣，还没有做好准备去迎接死亡。随着年龄的增长，老年人对死亡的自我关注反而减少了。由于老年人见多识广，不会因为自己生命的终结而感到沮丧。这只是表示他们对死亡这一事实的认可或接纳。
      • 3．对死亡的情绪反应
        • 关于人在濒临死亡时的体验或情绪反应，屈布勒-罗斯的研究最有代表性。老年人在临终时的心理或精神状态一般要经过如下五个阶段，虽然这些阶段也可能互相交叉或重叠。
        • （1）否认。患者或者认为有关死亡的消息是不真实的，或者认为死亡不可能发生在自己身上。
        • （2）愤怒。患者开始承认死亡，但充满怒气而难以控制，时常愤怒地质问。这种愤怒如不加以控制，可能会加速患者死亡的到来。
        • （3）交易，也可译为“讨价还价”。患者往往表现得特别随和，他们通常与医生甚至命运、死神进行交易，取得同情、谅解和帮助，以延长寿命，多活些时日。
        • （4）抑郁。患者面对即将与亲人永诀，即将抛弃财产及他所拥有的一切，因而表现出叹息、悲观、沮丧等抑郁情绪。
        • （5）承受。患者听从或承受命运的摆布，不得不接受死亡的严峻现实，死亡即将来临。
        • 直到目前为止，屈布勒-罗斯的这种对死亡过程的描述还是最具有代表性的理论。