中学教资 科目二 中学课程

中学课程思维导图，包括课程组织、基础教育课程改革两部分内容，本图知识梳理清楚，非常实用，值得收藏。

中学课程

课程的概念

课程作为教育科学的专门术语，始见于斯宾塞的《什么知识最有价值》

博比特1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生

第一本课程理论专著

课程概念

广义的课程

指各级各类学校为实现培养目标而制定的学习科目及其进程的总和

狭义的课程

特指某一门学科，如数学课程、英语课程等

课程的分类

按内容属性分

学科课程

分科设置

学科内容，以文化知识为基础

语数外

活动课程

“儿童中心课程”

从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心

代表人物：杜威

按组织形式分

分科课程

一种单学科的课程组织模式

使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识

综合课程

组合两门或两门以上学科而构成的一门新学科

强调学科之间的关联性、统一性和内在性

按实施要求分

必修课程

公共课程

培养和发展学生的共性

选修课程

个人选择的课程

培养和发展学生的个性

按设计开发主体分

国家课程

根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的课程，反映了国家教育的基本标准

体现了国家对各个地方的中小学教育的共同要求

体现国家的意志

地方课程

地方教育主管部门以国家课程标准为基础

根据地方实际情况而设计的课程

满足地方发展的需要

校本课程

以学校为课程编制主体

学校自主开发与实施的一种课程

展示学校办学宗旨和特色

按课程呈现形式分

显性课程

以直接的、明显的方式呈现的课程

计划性是显性课程的主要特征

课程表上的课程

隐性课程

以间接的、内隐的方式呈现的课程

比如教育环境、校风、学风、班风

按课程的任务分

基础型课程

培养学生的基础能力

拓展型课程

拓展学生的视野，发展学生的特殊能力

研究型课程

培养学生的探究态度和能力，由学生自主设计、自主探索

课程的理论流派

学科中心课程论

以学科逻辑体系为核心，传授各学科的知识

代表人物

夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳

活动中心课程论

儿童中心课程论或经验课程论

以儿童活动为中心，从儿童的兴趣和需要出发，课程组织应心理学化

心理学化指的是儿童的心理发展顺序

代表人物

杜威及学生克伯屈

社会中心课程论

又称社会改造主义课程理论，以社会问题为中心

主张学生尽可能多地参与到社会中去

代表人物

布拉梅尔德、弗莱雷

课程设计

课程设计的概念

以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的过程

课程设计的模式

目标模式

以目标为课程开发的基础和核心

代表人物

泰勒

课程评价之父

课程与教学的基本原理

确定教育目标

选择教育经验（内容）

组织教育经验（方法）

评价教育计划（评价）

泰勒原理/“四阶段”理论

过程模式

代表人物-斯滕豪斯

强调课程开发关注的应是过程，而不是目标

《课程研究与开发导论》

情景模式

以上两者的综合，既包含目标模式，又包含过程模式的综合化课程开发模式

制约课程开发的因素

社会政治经济制度和文化发展水平

学生的年龄特征、知识能力基础和其可接受性

学科（知识）特征和性质

学生在社会上学知识

课程目标

概念

课程本身要实现的目标和意图

是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础

课程目标确立的依据

对社会的研究（当代社会生活的需要）

对学科的研究（学科的发展）

对学生的研究（学习者的需要）

三维课程目标

知识与技能目标

强调基础知识和基本技能，双基

过程与方法目标

突出的是学会学习

情感态度与价值观目标

使形成正确的价值观

课程内容

课程内容的组织形式

直线式VS螺旋式

直线式

前后内容基本不重复

螺旋式

课程内容重复出现

纵向组织VS横向组织

纵向组织

知识逻辑序列

已知到未知，易到难

横向组织

打破学科知识界限

一个个相对独立的专题

逻辑顺序VS心理顺序

逻辑顺序

根据学科本身的体系和知识内在联系组织内容

关注学科

心理顺序

根据学生心理发展特点组织内容

关注人

课程内容的文本表现形式

课程计划（教学计划）

概念：国家教育主管部门制定

教育目的+培养目标 学校教育教学的指导性文件

构成：培养目标、教学科目的设置、学科顺序、课时分配、学年编制与学周安排

教学科目的设置（课程设置）是课程计划的中心和首要问题

作用：指导学校教学活动的依据

课程标准（教学大纲）

概念：课程计划的分科展开

课程性质与地位、课程的基本概念、课程目标、课程内容标准、教学实施建议和课程资源的开发与利用等

作用

编写教材、评价、考试命题的依据

教师教学的直接依据

教材

主体部分

教科书、讲义、参考书、提纲、视听材料等

作用

学生学习的主要材料

教师教学的主要依据

课程评价

课程评价的主要模式

目标评价模式

在泰勒评价原理和课程原理的基础上形成的

关注计划、关注预期

目标游离评价模式

把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来

关注实际、关注非预期

CIPP评价模式

背景评价（context evaluation）

输入评价（input evaluation）

过程评价（process evaluation）

成果评价（product evaluation）

新课程改革

新课程改革的理念

教育改革的核心

课程改革

核心理念

教育以人为本，一切为了每位学生的发展

基础教育课程改革的目标

实现课程功能的转变

双基--基础知识和基本技能

学会学习和形成正确的价值观

新课改下的三维课程目标

知识和技能

双基教学

过程与方法

学会学习

情感态度与价值观

正确的价值观

课程结构的均衡性、综合性、选择性

设置九年一贯的课程门类和课时比例

设置综合课程、满足不同地区和学生发展的需求

密切课程内容和生活时代的联系

改变“繁、难、偏、旧”和过分重视书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和科技发展的联系

改善学生的学习方式：自主、合作、探究

改变死记硬背、接受学习、倡导学生主动参与、乐于探究

建立与素质教育理念一致的评价和考试制度

改变过分强调甄选和选拔功能，发展性评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

实行三级课程管理

国家、地方、学校

新课程改革的课程结构

九年一贯的义务教育课程

小学-综合课程为主

初中-分科与综合相结合

高中-分科课程

从小学到高中开设综合实践活动课程作为必修课

2017《中小学综合实践课程指导纲要》规定自小学一年级至高中三年级全面实施

研究性学习

社区服务与社会实践

信息技术教育

劳动与技术教育

一研二社两技

农村中学课程为当地经济社会发展服务

小综高分初结合，综合实践为必修，农村要为当地来服务

课程评价的改革

建立促进学生全面发展的体系

评价内容综合化

不单单看学业成绩，还要关注多方面的潜能

评价方式多样化

定量+定性

建立促进教师不断提高的评价体系

评价主体多元化

以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度

建立促进课程不断发展的评价体系

关注发展过程

周期性评价

评价的根本目的在于促进发展

新课程的职业理念

学生观

教师观

教学观

详见综合素质