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考研教育学原理第七章课程超级重点章节总结，包括课程的理论流派、类型、开发、实施、评价和改革等内容。
考研必备教育学原理笔记，全部的都在这儿了。翻页查看，一个章节一页，更新。
教育者依据社会要求和学生的身心发展规律有目的有计划有组织有系统的对受教育者 的道德 、思想、政治、法制与心理健康等方面施加积极影响，期望把学生培养成合格的社会成员的过程。
教育学原理第八章教学知识总结，包括教学概述、理论流派、教学模式、教学过程、教学设计、教学原则、组织形式等。
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第七章 课程 超重🌹🌹🌹
一、 概述
二、 理论流派
主要观点维度词
核心
基础
教学
开发人
评价
2.1. 知识中心课程理论流派 N J L B
2.2. 学习者中心课程理论流派 NJLB
2.3. 社会中心课程理论流派NJLB
三、 类型 全书最重要
3.1. 按编制主体划分
3.2. 按课程综合程度划分理解体验反思探究和创造是学生学习的基本方式
3.2.1. 综合课程 N J B F
含义
打破学科课程知识领域，组合相邻学科的学科构成一门新学科
根本目的
为了克服分科过细
优点
整体性
有利于学生整体认识世界
促迁移
促进知识迁移
不割裂
培养综合分析能力 创新能力 问题解决能力
利于就业
有利于学生的未来就业通用人才
贴近现实
教育 现实生活相联系
缺点
忽视学科逻辑结构
教材难以编写
师资匮乏，难以实现
对策
教师协同教学
培养综合性教师
分类 背不动理解
相关课程
不打破分界 连结点
是一种拼盘教学 如唐诗家 唐朝，漏水浪费公民计算
融合课程
打破界限 相邻学科组成一个新的学科
例如生物学=动物学+ 植物学+ 微生物学+ 遗传学
广域课程
相邻学科按性质归入同一领域
如自然科学等于物理加化学加生物
核心课程/问题课程
问题课程/轮形课程
以问题为核心 将能解决这一问题的所有学科知识融合在一起 综合运用，又一个老师或者教学组 连续教学
优点是具有统一性 实用性 适用性
缺点是内容凌乱 支离破碎 范围没有界定
3.2.2. 分科课程
就是学科课程
学科课程
依据各级各类学校的培养目标和学生发展水平
分门别类的从各学科中选择知识，按学科逻辑组织内容
特点
优点缺点也算特点
结构性，系统性，简约性
知识
突出知识体系性
教师
发挥教师的作用
四个容易
容易编 容易教 容易学 容易评价
高效学习
短时间内高效学习
保证教育质量
忽视学生主体性
直接经验
知识实用性
知识割裂
分科越来越稀 加深知识隔离
学习枯燥
3.2.3. 论述二者关系以及 对我国课改的启示 L
学科课程的含义优缺点
综合课程的含义优缺点
两种课程的关系
两门课程各有优势，将两种课程类型相结合，才能培养全面发展的人。
目前基于问题解决的学习等方式都是实现综，都是实现综合课程的具体模式，综合课程处于不断的探索与实践当中
启示
课程内容需要整合
课程内容的多元化，便于文化整合在课堂中的集中体现。
课程内容的整合应体现综合性生活性，现实性。实践性，探究性，建构性的特点。市中使中小学学生学会处理与自然，社会，社会世界和主观世界之间的关系
学习活动方式需要整合
子主题
课程观需要整合。
学科课程具有其他课程不可替代的合理性
3.3. 按课程
3.3.1. 基础性课程
注重培养学生基础能力的课程形态 是中小学课程的主要组成部分
3.3.2. 拓展性功能
注重扩展学生的知识和能力的课程形态 如综合课程 校本课程 必修课程和选修课程
3.3.3. 研究型课程
注重培养学生研究态度和能力的课程形态 如活动课程 探究性课程
3.4. 按活动与否划分 重点
3.4.1. 学科课程
3.4.2. 活动课程
以学生的需要 兴趣 经验和心理逻辑为基础
通过引导学生自主的活动而编制的课程
种类繁多 包括探索 学习 实地考察 社会实践 社会服务等 我国新课改中也开始了活动课程的探索 如综合实践活动课程
生活性，实用性，开放性
优缺点与学科课程互换
3.4.3. 活动课程比学科课程更优越
错误
活动课程含义优缺点
学科课程含义优缺点
各有优势，都是主要途径，但谈不上谁比谁更优越，各自优势，优势互补
因此错误
引申--互补关系
课程目的
学科课程更侧重知识体系的增长
活动课程更侧重直接经验的增长
课程组织
学科更侧重知识的逻辑
活动更侧重心理的逻辑
教学方式
学科更是一个教师主导的认识活动
活动更是学生自主的实践活动
教学评价
学科更侧重终结性评价
活动更侧重过程性评价
3.5. 按自由选择划分 了解
3.5.1. 必修课
必须要学的文化知识课程
3.5.2. 选修课
充分体现学生的主体性 兴趣与特长 个性自由 体现地方特色或学校特色
学生可以自己选择的课程
3.6. 按课程表现形式划分
3.6.1. 显性课程
国家正式实施的课程
3.6.2. 隐性课程 前几年爱考
并非国家正式实施但伴随着显性课程的实施而产生的实际存在需要的课程 间接地施加影响
内因性 无意识性伴随显性课程出现 可转化为显性课程
种类
观念性隐性课程 如校风 校训等意识形态
物质性隐性课程 如校园环境 建筑设置
制度性隐形课程 如学生守则 班级管理方式等管理体制
心理性隐性课程 如师生关系的人际关系
相互区别
在目标要求上
显性课程有明显的目标要求
隐性课程没有明显的目标要求
在特性上
显性课程具有公开性
隐性课程具有隐蔽性
相互联系
显性课程的实施伴随着隐性课程 隐性课程蕴藏在显性课程的实施评价中
隐性课程可以转化为显性课程
3.7. 课程争论 知道核心概念
3.7.1. 课程一元化
3.7.2. 课程多样化
四、 开发
4.1. 基本模式
4.1.1. 泰勒的目标模式
观点/步骤
四个基本问题
三个方面因素
可行性强，
机械
4.1.2. 斯腾豪斯的过程模式
观点
强调对泰勒目标模式的批判，强调实践
强调知识和实践的内在价值
可行性不强
4.1.3. 施瓦布的实践模式
批判泰勒的目标模式，强调实践
强调课程的时间，从过程出发不从原理出发
4.1.4. 试论泰勒和斯腾豪斯的模式不同之处
4.2. 主要产品
4.2.1. 课程计划 N
课程设置的整体计划
纲领性文件
地位
内容
4.2.2. 课程标准N
三依据+各学科以纲要形式编写的指导性文件
说明部分、课程目标部分、内容目标部分
意义
4.2.3. 教材及其他教学资源
用教材教和教教材
4.2.4. 教材大于教科书，除了教科书还有其他的教学资源，如影音
4.3. 开发过程
4.3.1. 确定课程目标
来源
社会
人
教育内部
关系
教育目的→培养目标→课程目标→教学目标
国家学校课程教师
手段与目的
依据与具体化
布鲁姆教育目标分类学
我国中小学课程目标演变
双基→三维目标→核心素养
🌹核心素养
必备素质和
具体
4.3.2. 选择课程内容
4.3.3. 组织课程内容 课程组织方式
直线式与螺旋式
直线式
知识前后不重复，越学越深入，效率高
螺旋式在每个阶段会重复之前的内容，但学的内容难度逐渐加深
适用范围不同
学科逻辑与心理逻辑
横向纵向
目前很多都是两种融合，只是侧重不同
4.3.4. 进行课程评价
见课程评价
4.4. 谈谈你对泰勒原理和布鲁姆教育目标分类学的认识 L
4.4.1. 泰勒原理
泰勒原理中最大的贡献在于把评价引入课程编制过程他指出了目标，他指出了目标制定，选择课程内容，组织课程内容和评价教育目标四步走的课程编制原理
泰勒的课程原理和评价原理，都是以目标为中心的。
泰勒提出了教育目标在课程设置和课程评价中的重要性但是如何确立具体的教育目标并没有做明确详细的说明
4.4.2. 布鲁姆教育目标分类学。
布鲁姆通过教育目标分类对他，对泰勒的原理的教育目标进行了具体化和详细化的研究与补充
不如某教育目布卢姆教育目标分类学主要把目标分为了三个领域，分别是认知领域，技能领域和情感领域
同时，每个领域又有着若干层次的划分。
所以不如母最大的贡献就是将教育目标结构化和层次化，增加了教育目标的可行性于操作性。
4.4.3. 因此
我们说布鲁姆教育目标分类学是对泰勒原理的继承与发展是，是把泰勒原理中的教育目标结构化和具体化的重要步骤。
五、 实施
5.1. 取向
5.1.1. 忠实取向
5.1.2. 相互适应取向
5.1.3. 创生取向
5.2. 影响因素
5.2.1. 课程方案的合理性
5.2.2. 课程实施环境
5.2.3. 管理和领导
5.2.4.
5.3. 课程资源的开发与利用
5.3.1. 基于学生立场进行课程开发
5.3.2. 基于师资条件
5.3.3. 基于学校条件
5.3.4. 基于社会进行课程资源开发
5.4. 教师和课程
5.4.1. 教师是课程的主要研究者
5.4.2. 是设计者
5.4.3. 是实施者
5.4.4. 评价者
六、 评价
6.1. 含义与功能
6.1.1. 对课程计划及实施实际达到的教育目的的程度的价值判断活动
6.2. 评价模式
6.2.1. 第一种 X
科学-实证主义评价
人文-自然主义课程评价观
6.2.2. 第二种、 记住关键词
目标达成与游离
泰勒的目标达成模式
斯克里文的目标游离模式
应答鉴赏或反对
斯塔克的应答模式
艾斯纳的鉴赏模式
欧文斯的反对者模式
CIPP CSE
斯塔夫比姆的CIPP模式
CSE评价模式
6.3. 评价范围/种类
6.3.1. 时间/布鲁姆
诊断性评价
只能
实施时期
评价方式
形成性评价
终结性评价
6.3.2. 研发过程
6.3.3. 评价与目标的关系
6.3.4. 依据主题
6.3.5. 课程类型
七、 改革
7.1. 影响课改的主要因素
7.1.1. 子主题
7.2. 国外主要课改20世纪60年代以来
7.3. 我国基础教育课程改革
7.4. 最近课程改革 L /新课改贡献、成就、趋势、走向、概况、措施、问题
7.4.1. 新课改的核心理念
以人为本
以学生发展为本
当前我国的课程观最重要的观念就是与学生发展为本主要体现在，主要体现在为了每个学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的终身发展，为了学生的个性发展
7.4.2. 新课改的目标/贡献
总体目标
面相现代化
面向世界
面向未来
具体目标
课程目标上树立三维目标观
改变传统过于注重知识传授的倾向，
强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本知识的同时学会学习和形成正确价值观。
课程结构上树立综合课程观
改变传统过于注重学科本位，科目过多和缺乏整合的状况，
体现课程的均衡性，综合性和选择性。
课程内容上树立学生生活观
改变传统课程内容繁，难，偏，旧和只注重书本知识的现状。
加强课程内容与学生生活现代社会和现，现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能
课程实施上树立自主学习观
改变传统教学强调接受学习，死记硬背和机械训练的状况。
倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流、合作的能力。
课程评价上树立发展评价观
改变传统课程评价，过于注重甄别与选拔的功能。
发挥课程评价的促进学生发展，老师发展和改进教学实践的功能。
课程评价要从终结性评价转变为与发展性评价，形成性评价相结合。
课程管理上树立校本发展观
改变传统过程管理权限过于集中的弊端
形成国家地方、地方和学校三级管理，强调课程对地方学校以及学生的适应性
7.4.3. 内容
与具体目标一一对应
7.4.4. 因为之前太过于。。。所以才要改。。。
7.4.5. 核心素养
概念区分
全面发展教育
综合素质教育
7.4.6. 谈谈对核心素养的理解
7.4.7. 新课改倡导的学习方式及其意义
一、 研究性学习
1. 简介
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师的指导下，从学习生活与社会生活、自然中选择和确定研究，要用类似科学研究的方法，主动地获取知识并应用知识去解决问题的学习活动。
2. 特点
研究性学习是指学习者一问以问题解决为主要内容，以发展研究能力为主要目的的一种新型学习方
3. 意义
1| 帮助学生获得参与和探索的经验。
2| 培养解决问题的能力。
3| 形成合作与分享意识。
4| 有利于培养科学的态度和道德
5| 提升学生综合能力。
二、 自主学习
三、 合作学习
四、 所以三者最能体现的意义：
帮助学生获得参与和探索的经验。
培养解决问题的能力。
形成合作与分享意识。
有利于培养科学的态度和道德
提升学生综合能力。
7.4.8. 辨析：核心课程就是语文数学英语课程
核心课程指的是以社会生活为核心，选择若干学科进行合并并组织而成的范围广泛的课程，是综合程度最高的一种综合课程
语文数学因故课程是学校里开设的学科课程，且是打中认为的主科课程
所谓语文数学英语实际上是学科课程。核心课程是综合课程，二者属于不同性质的课程
因此题干说法错误
