导图社区 课程与教学论
课程与教学论内容总结，包括教学的定义和要素，课程的定义、形态、流派和实施，历史发展、教学原则等。
班级管理学包括班级管理的功能、原则、内容、任务和研究方法，班级活动的分类、组织和原则，还有班级管理学的历史发展等。
内容来自于陕师大公费师范生硕士在线课程，笔记整理来自于本人，主要内容有内涵与特点、理念与价值、国际概观、课程目标内容与方式、设计、课程资源。
社区模板帮助中心，点此进入>>
英语词性
法理
刑法总则
【华政插班生】文学常识-先秦
【华政插班生】文学常识-秦汉
文学常识：魏晋南北朝
【华政插班生】文学常识-隋唐五代
民法分论
日语高考動詞の活用
第14章DNA的生物合成读书笔记
课程与教学论
教学
定义
词源学《尚书》《学记》、teaching、insructon and learning
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动（王策三）
教学是学校活动的中心；教学是课程实施的基本途径
要素
三要素说：教师、学生和教学内容
课程
词源学《说文解字》《礼记·月令》《五经正义》、curriculum
课程即教学科目
课程即有计划的教学活动
课程即预期的学习结果
即学习经验
即社会文化在生产
即社会改造
由学者施方良提出
形态
表现形式
①课程计划（宏观、国家教育行政部门负责）
②课程标准（主要指学科）
③教科书（2017后，统一部编）
类型
①显性课程与隐性课程
②分科课程与综合课程
③学科课程与活动课程
④必修与选修
流派
一、学术中心
理论基础
永恒主义
要素主义
认知主义
目的
培养有理性、有智慧的人
代表人物
斯宾塞、巴格莱、赫钦斯、哈里森、布鲁纳
评价
优点：强调传统学科知识的价值，理性思考能力的培养
不足：重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，具有浓厚的精英主义色彩
二、人本主义
进步主义
存在主义
实用主义
为促进民主的社会生活而培养和发展学术的自我概念和经验
优点：看到了学生在学习中的作用
缺点：忽视了学生知识系统的学习
三、改造主义
改造主义
批判主义
培养为改善和重建社会并促进社会变化和改革有自己强烈意识和能力的人
布拉梅尔德、弗莱雷
优点：实践能力、社会改造能力，课程综合化
缺点：过分夸大学校教育与课程的作用
实施
取向
忠实取向
技术理性
相互适应取向
实践取向
创生取向
解放理性
策略
自上而下（教育部）
自下而上（教师）
自中而上（学校）
模式
研究、开发与传播
兰德变革动因模式
课程变革的情景模式
历史发展
古代
中国
早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来
六艺：礼、乐、射、御、书、数
启发教学、因材施教、举一反三、学思结合
《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学著作
西方
古希腊是发源地
七艺：文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学
古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头
代表人物：苏格拉底、亚里斯多德和柏拉图
思想特征
培养目标上强调理性
课程设置上重视和谐
强调教学要适应学生年龄特征
主张启发教学
苏格拉底——产婆术
教学论的形成与发展
教学论
诞生：1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》
成熟：洛克白板说、卢梭性善说和自然主义教育、斐斯泰洛奇、赫尔巴特教育心理学化。1806年《普通教育学》作为教育学和教学发展成熟与科学化的基本标志
成熟特征：
①强调教学论的哲学和心理学基础
②强i到提高学科的独立性和科学性
③形成了教学论的基本范畴（教学目标、教学原则、教学方法、教学内容、师生关系、教学评价等等）
④形成了一些最基本的教学思想（启发性教学、因材施教）
⑤注意理论与实践的互动
⑥出现了一大批专门研究教学论的教育家
流派竞争
科学主义教学论vs人本主义教学论
课程论
诞生：美国学者博比特1918《课程》出版
发展：1934-1942年“八年研究，泰勒1949年《课程与教学的基本原理》出版，是现代课程论学科的里程碑。泰勒的原理——即课程编制的“目标模式”。（现代课程论之父）
分类
学科结构课程论
以学术知识为中心，重视知识体系的内在结构，代表人物：布鲁纳、施瓦布
社会改造课程论
以社会重大问题为中心，帮助学生在社会方面得到发展，代表人物：弗莱雷（巴西）
学生中心课程论
以学生的兴趣等为中心，根据学生的兴趣、能力、需要构建课程，代表人物；杜威
影响要素
知识
儿童
社会
课程评价
目标取向
“应试教育”的来源
“分分分，学生的命根”
教师与学生都成为“被评价”（价值判断）的对象，而且这个价值判断是单一的（分数）
追求评价的客观性和科学化，以自然科学范式为理论基础
量化评价方法（分数、考试）
代表：拉尔夫·泰勒、卢布姆
优点：易于操作
不足：忽略的人的主体性，把人客体化、简单化，忽略人本身
过程取向
注重过程，情景交互
代表：斯克瑞文、斯滕豪斯
量化评价方法和质性评价方法
优点：承认评价是一种价值判断的过程
不足：并未完全走出目标取向的藩篱
主体取向
我们的“理想”
评价者与被评价者共同建构意义的过程
本质：受“解放理性”支配，以人的自由与解放作为评价的根本鹄的。
代表：艾斯纳
特征：价值多元、尊重差异
传统教学论（以赫尔巴特为代表，教师中心、课堂中中心、书本中心）vs现代教学论（以杜威为代表，儿童中心、经验中心、活动中心）
方法：反对量化评价方法，主张质性评价方法
优点：尊重人的多元主体性
不足：过于理想化，非常难于实施
决策性、研究型、工作性
国家、理论工作者、教师或学校
自评与他评
参照一定标准，由课程设计和实施主体自己进行的评价；指主体之外对评价对象的皮评价
诊断性、形成性、终结性
摸清基础、指定计划；发现问题，解决问题；区别优劣，分类鉴定
定量与定性
收集数据资料，用精确数字进行描述；收集资料和现象，用语言文字进行描述
单项与综合
单一的某一因素；所有因素
目标达成
泰勒
目标游离
斯克里文
应将评价重点从“预期结果”转向“实际结果”
CIPP
斯塔佛尔比姆
重要的是为课程决策提供评价材料
背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
回应
斯泰克（1973年提出）
重视评价对当事人的服务意识
重视活动的实际
反应多种价值观
校本课程
开发（斯基尔贝克）
分析情境
制定目标
设计方案
解释与实施
检查、评价、反馈与重建
教学艺术
含义
体现在教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧
遵循美的规律，进行创造性的教学
体现教师个性和独具特色的教学风格
“逃离”日常，追求理想
乐教精神
教学原则
整体性
思想性与艺术性
科学性与人文性
传授知识与发展智能以及培养非认知因素
身心发展的统一
教学诸要素的有机配合
启发创造性
激发学生的学习动机，树立创新意识
全面规划教学任务，培养思维能力
创设问题情境，引导学生积极思考
理论联系实际
加强理论和知识的教学
根据学生实际
采取多种有效的方式
重视乡土教材的补充
循序渐进
教学内容的序
教学过程
学生学习
师生协同
因材施教
反馈调节
直观性
量力性
巩固性
有效教学
概述
设疑、探疑、解疑
目标清晰
善启善导
遵循逻辑
手段有力
动态调整
富有创意
加里·D·鲍里奇
清晰地讲授
告诉学生课时目标
为学习提供先行组织者
检查预学
缓慢而明确地发出指令
了解学情，教学适应学生的最近发展区
用举例、图解和示范等方法来解释和澄清
在每一节课的结束时进行回顾总结
多样化教学
使用吸引学生注意的技巧
眼神、肢体语言，展示热情和活力
变化呈现的方式，如演讲、提问、提供独立练习时间
混合使用奖励和强化物
把学生的想法纳入教学的某些方面
变化提问的类型
任务导向教学
提高学生投入度的教学行为的表现
在教学刺激之后立即诱发理想行为
在一种非评价的气氛中提供反馈机会
必要时使用个人活动和小组活动
使用有意义的口头表扬，引导学生积极投入学习过程并保持积极性
监督课堂作业
实现
遵循基本的教学规范
创造民主宽松的教学氛围
不断进行教学反思
科学选用教学手段
增强教师的自控能力
积极创建个性化教学
教学组织形式
演变
私塾教育（因材施教）
班级授课
京师同文馆首倡
复式教学与现场教学
因素
师生比例
时空条件
教学效率
教学成本
技术条件
教学方法
巴班斯基
组织和自我组织学习认识活动的方法
激发学习和形成学习动机的方法
检查和自我检查教学效果的方法
拉斯卡
呈现方法
实践方法
发现
强化
李秉德
以语言传递信息为主的方法
讲授法；谈话法；讨论法；读书指导法
直接感知
演示法；参观法
实际训练
练习法；实验法；实习作业法
欣赏活动
陶冶发
引导探究
发现法；探究法
运用
要树立完整的观点
坚持以启发为指导思想
善于综合地、灵活地运用教学法法
教学目标
教育目的、培养目标、课程目标的主要意图都要通过教学目标来体现，是“起点”和“归宿”
功能
导向
调控
普遍性
基于经验、哲学观或伦理观
普遍性、模糊性、规范性
缺乏充分的科学根据；表述模糊容易产生歧义
行为性
精确性、具体性、可操作性
忽视了难以测评、难以转化行为的目标
生成性
随着教育过程而展开的
过程性、情境性、开放性
优点：强调学生、教师与教学情境的交互作用，在其中不断产生出课程与教学的目标
局限：对教师和学生提出了较高的要求；面临诸多实践挑战
表现性
学生个体与具体教育情境中个性化创造性表现
局限：只强调学生兴趣爱好，无法培养社会人才
依据
学生
学科
环节
确定教育目的
确定基本来源
确定基本取向
确定教学目标
