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中学教资科目二第四章第三节学习动机，动机是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。动机对个体的行为和活动有引发、指引、激励功能。
中学教资科目二第五章第三节中学生情绪情感和意志的发展，情绪和情感是人对客观事物是否符合其自身需要而产生的心理体验。
中学教资科目二第五章第一节中学生心理发展概述，对正处于心理上不断发展不断变化时期的中学生该怎样进行教育和管理？这对于中学老师来说，是一个非常值得思考的问题。
中学教资科目二第四章第六节学习与技能的形成，在教学心理学中，技能分为智力技能与动作技能，两种技能的形成都有各自的过程、特点和相关理论，以及可以对之采取的措施。
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4.3学习动机
学习动机的概念和构成
学习动机的概念（2018上）
指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
学习动机的构成
学习需要
是个体从事学习活动的最根本动力，指个体在学习活动中感到有某些欠缺而力求获得满足的心理状态
包括学习的兴趣（最活跃的成分）、爱好和信念
学习期待
是个体对学习活动要达到的目标的主观估计
学习动机的功能（2018）
激发功能（引发功能）
增强学生学习的准备状态，激活相关的背景知识，提高学习效率
指向功能（定向功能）
学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到目标而努力学习
维持功能（维持作用）
使学生在学习过程中，集中注意力，克服不利影响，提高努力程度
调节功能（调节作用）
可以调节学习行为的强度、时间和方向
学习动机与学习效率（学习效果）的关系（2019）
学习动机与学习效率并不完全成正比，学习动机存在一个最佳水平，即在一定范围内，学习效率随学习动机强度增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获得最佳，之后随着学习动机强度的进一步增大而下降，一般来说，中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化，任务较容易，最佳动机水平较高；任务难度中等，最佳动机水平也适中；任务越困难，最佳动机水平越低
耶克斯-多德森定律，简称倒“U”形曲线
学习动机的分类
内部动机（内在动机）和外部动机（外在动机）
根据动机产生的诱因来源
内部动机
由人们对学习本身的兴趣所引起的动机，学习动机不需要外部的诱因来使行为指向目标
外部动机
由外部诱因所引起的动机，动机的满足不在活动之内，而在活动之外
近景动机和远景动机
根据动机行为与目标远近的关系
近景动机
指与近期目标相联系的动机
分类
间接近景性动机
是社会观念、父母意愿及教师期望在学生头脑中的反映
直接近景性动机
由学习活动本身直接引起的，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好
远景动机
指与远期目标相联系的动机
高尚动机和低级动机
根据学习动机的社会意义
高尚动机
利他主义
低级动机
利己主义
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏泊尔提出
认知内驱力
指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向
自我提高内驱力
指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要
附属内驱力
指个人为了获得长者（家长、教师等）的赞许、认可或同伴的接纳而表现出来的把学习或工作做好的一种需要
学习动机的理论
强化理论
基本观点
对学生而言，如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机
如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机
如果学习行为受到了惩罚，就会产生逃避学习的动机
教育启示
学校可以采用奖励和惩罚的办法来督促学生学习
根据学生的具体情况，正确选择强化物
慎重使用惩罚
恰当地使用表扬与批评
需要层次理论
生理需要
安全需要
归属与爱的需要
尊重的需要
缺失性需要
认知和理解的需要（求知需要）
审美需要
自我实现的需要
成长性需要（生长性需要）
学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足
教师应考虑学生的不同层次的需要是否已经得到满足，同时以自我实现为教育的追求，使学生的内在潜能得到充分发挥
成就动机理论
个体的成就动机可以分成两部分，趋向成功的倾向和避免失败的倾向
趋向成功的倾向指力求克服障碍，施展才能，从而尽快尽好地解决某一难题的心理倾向
避免失败的倾向指为了避免因失败而在他人心目中形象受损时带来的不良情绪的心理倾向，如因失败而体验到的羞愧感
根据成就动机理论，力求成功者最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性
避免失败者往往通过各种活动防止其自尊心受伤害，他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务
对力求成功者，应通过给予其新颖且有一定难度的任务，适当安排竞争
对避免失败者，应给其安排竞争较少或竞争性不强的任务，并在其取得成功时及时表扬
成败归因理论
韦纳（美）认为人们倾向于将活动失败的原因归结为以下六个因素，即能力、努力程度、任务难度、运气（机遇）、身心状态、外界环境等
三个维度：因素来源、稳定性、可控性
学生将失败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励
对能力低而努力的人给予最高评价，对能力高而不努力的人给予最低评价
习得性无助感（习得性无力感）
塞利格曼（美）
一般认为，习得性无助感是指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态
自我效能感理论（2016）
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
这一概念由班杜拉最早提出
功能
决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
影响人们在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响人们活动时的情绪
影响因素
学习的失败经验（直接经验）
替代性经验（间接经验）
言语劝说（言语说服）
情绪唤醒（情绪的唤起）
班杜拉认为情绪和生理状态也影响自我效能感的形成
注重对学生自我效能感的培养，促使学生设定合理的、能够实现的目标
成就目标理论（目标定向理论）
德韦克最早将成就目标划分为两类
掌握目标（学习目标、任务目标）
具有此类目标的个体重视掌握知识和提高能力，认为达到上述目标就意味着成功
持能力增长观
成绩目标（能力目标）
子主题
具有此类目标的个体将学习视为一种手段，通过成绩来表现自己的能力，认为只有取得好成绩和好名次才算成功
持能力实体观
本质区别：能力观的差异
埃利奥特等人划分
成绩趋近目标
成绩回避目标
平特里奇划分
掌握趋近
掌握回避
自我价值理论
关注人们如何评估自身价值
高趋低避型
成功定向者
低趋高避型
避免失败者
高趋高避型
过度努力者
低趋低避型
失败接受者
学习动机的激发与培养
学习动机的激发（7）（2014）
创设问题情境，实施启发式教学（激发兴趣和维持好奇心）
设置合适的目标
表达明确的期望
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
提供明确、及时、经常性的反馈
合理运用外部奖赏
有效地运用表扬
进行适当的批评
正确指导结果归因，促使学生继续努力
努力归因
现实归因
对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习动机的培养（4）
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生（需要层次理论）
重视立志教育，对学生进行成就动机训练（成就动机理论）
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感（自我效能感理论）
培养学生努力导致成功的归因观（成败归因理论）
