导图社区 教育心理学
- 84
- 4
- 1
- 举报
教育心理学
科在.........理论中应用的判断道德认知水平的工具；没有正确答案，在道德价值上具有矛盾冲突；如：海因茨偷药，柯尔伯格在其理论中通过儿童回答道德两难故事时的思维结构划分三水平六阶段。
编辑于2022-04-09 12:31:46- 相似推荐
- 大纲
教育心理学
第一章 教育心理学概述
一、研究对象
教与学基本心理规律的科学
（一）学习与教学的交互模式
过程与要素的交互®max——促进学生的发展
（二）学习与教学的因素
五大要素（必备）：学生，教师，教学内容，教学媒体，教学环境
（三）学习与教学的过程
学习，教学，反思/评价
二、研究任务
（一）描述与测量
what
（二）理解和说明
why
（三）预测与控制
how
三、历史发展
（一）初创-20世纪20年代前
1.桑代克《教育心理学》
标志独立学科体系
“教育心理学之父”
2.俄国
乌申斯基《人是教育的对象》
卡普捷列夫《教育心理学》
（二）发展-20世纪20年代—50年代末
1.行为主义，主导
实验（动物），客观
2.“从做中学”
杜威，实用主义
3.维果茨基
最近发展区理论，教学与发展关系（主导作用）
4.我国
（1）房东岳翻译《教育实用心理学》
（2）廖世承《教育心理学》教科书
（三）成熟-20世纪60年代—70年代末
总体
注重结合实际，为学校服务
1.布鲁纳
课程改革运动“结构教学法”——认知心理学
2.罗杰斯
“人本主义”——“以学生为中心”
3.开展实验
赞科夫，教学与发展实验
（四）深化拓展时期-20世纪80年代后
主动性，反思性，合作学习，社会文化
系统性，复杂性，非线性（偶然性）
四、研究趋势
（一）研究学习者的主体性
主动性，建构
（二）研究学习者的能动性
自我教育—终身学习
（三）研究学习者的内在过程与机制
深层信息加工
学习者
（四）研究社会环境的影响
合作学习
（五）研究实际情境的影响
情境性教学，真实任务
（六）研究文化背景的影响
多元文化
（七）研究学习环境设计与有效教学模式
研究性学习
环境
（八）研究信息技术的利用
人工智能，网络学习
技术
五、教育心理学研究的原则与方法
1.原则
2.方法
3.综合化趋势
第二章 心理发展与教育
一、心理发展
（一）定义
个体从出生到衰老整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程
（二）分类
1.认知
（1）定义
个体获得知识并运用知识加工信息的过程。
如感知，记忆，想象，言语，注意...（过脑子）
（2）规律
①顺序性、阶段性、 差异性、连续性、不平衡性
②无意识—有意识
③笼统—分化（深入）
④简单—复杂，具体—抽象
（3）理论
①皮亚杰
认知发展阶段理论
②维果茨基
文化历史发展理论
2.人格
（1）定义
人所具有的与他人相区别的，独特而稳定的思维方式和行为风格。
如：思想，情感，动机，学习风格...
（2）规律
①连续性，阶段性并存
②定向性，顺序性
③不平衡性
同一个体
不同时间，快慢不同
同一时间，不同方面
④共同性，差异性
不同个体
（3）理论
①埃里克森
心理社会发展理论
②科尔伯格
道德发展阶段理论
③布朗芬布伦纳
生态系统理论
认知发展理论与教育
皮亚杰 认知发展阶段理论
一、认知发展观
（一）图式
儿童与环境进行适应而形成的有组织的，可重复的行为或思维模式。（变化）
（二）同化
个体利用已有图式把新的刺激纳入到已有认知结构中的过程
（三）顺应
个体改变已有图式或形成新的图式来适应刺激的过程
拓展：同化与顺应关系
1.简介
同化与顺应是皮在认知......论提出的
2.含义
同化：......
顺应：.......
3.联系
（发展观的内容）
4.区别
环境中的新刺激与个人图式的关系
当......相符合时，发生同化；当.....不相符合时，发生顺应
（四）平衡
同化，顺应与环境达到“均衡”（主动性，自我调节）
发展观
在先天性遗传图式的基础上，不断地与环境进行同化、顺应，进而达到平衡的过程
二、发展阶段论
年龄间隔：2-5-4-5
总体特点
（一）所有儿童的认知发展都要经历这四个阶段—连续建构
（二）前一阶段是后一阶段的基础，每一阶段都有独特的结构
三、影响发展的因素
（一）成熟
有机体成长—可能性
自身
（二）练习与习得经验
人与物相互作用
（三）社会性经验
人与人相互作用
环境
（四）平衡化
自我调节—决定性因素
主动性
四、应用
（一）教育要促进儿童内部积极主动的建构过程
建构主动学习的环境
（二）教育应当适合儿童当前的发展阶段
引发认知不平衡，又不过分超越已有认知水平
（三）儿童在认知发展过程中存在个体差异
因材施教
维果茨基 文化历史发展理论
一、理论含义
（一）活动论
人的心理发展受劳动活动的制约，不同文化团体以不同形式形成概念
（二）符号中介论
人的心理活动和劳动活动都是以工具为中介
工具
1.物质生产工具
2.精神生产工具
语言和符号系统（人类特有的高级心理机能）
（三）内化论
高级心理机能是由外部集体活动内化而成的
例：听—喃喃自语—耳语，口唇动作—内部思维
知识在得以内化之前，以各种社会文化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体通过活动与社会环境互动的结果
二、心理发展观
（一）两种心理机能
1.低级心理机能
动物进化结果。如：自然记忆，无意注意
2.高级心理机能
历史发展结果，以符号系统为中介，区别于动物
如：逻辑记忆，有意注意
3.心理发展观
个体的心理从出生到成年，在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程
（二）表现
1.随意机能的不断发展
主动，有意
2.抽象-概括机能的提高
3.各种心理机能关系不断变化、重组，逐渐形成间接，以符号为中介的心理结构
4.心理活动的个性化
个性形成
三、最近发展区
（一）含义
1.教学与发展关系
2.实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距
前者：独立解决问题能力
后者：成人或更有能力的同伴合作时解决问题的能力
（二）教学与发展关系
1.教学决定儿童发展的内容、水平和速度
2.教学创造着最近发展区，教学必须走在儿童现有发展水平的前面，落在最近发展区内，从而促进发展
四、应用
（一）支架式教学
有挑战性任务和支架（帮助）——随着任务推进，支架¯——独立完成为止
（二）交互式教学
在相互作用的情境下学习——教师示范+教师和学生轮流充当教师角色演练策略
师生之间
（三）合作学习
能力分组
生生之间
（四）情境认知理论
在真实情境中认知。教师应当引导学生从旁观者转变为参与者，在社会性互动中获得知识。
拓展：简述最近发展区与支架式教学关系
1.简介
出自维.......文化.....论和应用
2.含义
（1）最：..........
（2）支：.........
3.关系
（1）支是最在实际中的应用
（2）最是支理论依据
（3）最是支成功应用的条件，即挑战性任务应落在学生最近发展区内
拓展：简述皮vs维认知发展观异同
1.皮：认知发展观........
2.维：认知发展观.......
3.相同：均重视个人、环境互动
4.不同
维：（先写理论含义最后一句话），侧重社会互动性
皮：知识获得在个体基础上，与环境同化、顺应，侧重个体主体建构性，主动性
人格发展理论与教育
布朗芬布伦纳 生态系统理论
一、基本观点
（一）理论假设
1.个体嵌套于相互影响的一系列环境之中—环境与环境
2.系统与个体的相互作用影响个体发展—环境与个人
（二）层次
1.依据
环境与个体影响的直接程度
2.层次
（1）微观系统
个体活动和交往的直接环境。 如：家庭，学校，邻里，同伴，社会......
（2）中间系统
各微观系统之间的关系 如：家校合作
（3）外层系统
儿童并未直接参与，但却对他们的发展产生影响 如：父母工作，大众传媒
（4）宏观系统
存在于微观、中间、外层系统中的文化，亚文化和社会阶层背景等 如：核心价值体系
（5）时间系统
环境不断变化，互相影响—环境的动态性
二、评价
（一）优点
1.环境描述全面，丰富—层次性
2.教学：分析个体环境及其关系—教学干预
3.强调动态性
（二）局限性
生物性，遗传
埃里克森 心理社会发展理论
社会化发展理论
一、发展观
（一）发展是一个经过一系列阶段的过程，每个过程都有特定的目标、任务和冲突
（二）冲突
良好解决®积极人格
未能得到良好解决®消极人格
二、阶段
三、应用
（一）总体
1.揭示人格发展的连续性，阶段性
2.恰当教育—解决危机—积极人格
（二）对于小学生
帮助适应勤奋对自卑的危机
1.教育意识：学生总是努力保持着积极的自我概念，认为自己是有价值的个体
2.积极、正向的评价
3.胜任感：挑战性任务+支架
（三）对于中学生
帮助适应角色同一性对角色混乱
1.不应将其当“孩子”看待
2.不应在其他同伴面前轻视青少年
3.给予提示，让学生独立完成任务
4.职业的同一性：职业生涯规划
了解：角色同一性的相关理论
四、评价
（一）优点
1.注重社会、文化因素对个体发展的影响
2.从个体心理发展的各个层面及其相互关系、整体的研究人格
3.涉及人的一生：最早
（二）局限性
1.过分强调本能，忽视人意识、理智......高级心理
2.合理性缺乏实证性的支持
自我的发展与同一性建构
社会化与人格发展理论
科尔伯格 道德发展阶段理论
一、前提
（一）“道德两难故事法”——海因茨偷药
（二）依据
不同年龄儿童进行道德判断的思维结构
二、三水平，六阶段
三、应用/意义
（一）了解儿童道德发展水平—针对性，实效性
（二）顺序一定，但快慢与文化背景、交往有关
（三）道德两难故事：小组、团体讨论
（四）他律—自律，循序渐进
四、局限性
（一）未明确阶段是否有严格顺序
（二）理论本身操作性不强
（三）被试以男性为主
拓展：简述道德两难故事及其应用
1.简介
科在.........理论中应用的判断道德认知水平的工具
2.含义+举例
没有正确答案，在道德价值上具有矛盾冲突
如：海因茨偷药，柯尔伯格在其理论中通过儿童回答道德两难故事时的思维结构划分三水平六阶段
3.应用
（1）了解儿童道德认知发展水平，针对、实效
（2）结合小组，团体讨论，道德两难故事，让水平高儿童启发水平低儿童，提高道德认知水平
二、心理发展的差异与教育
（一）智能差异
1.智力发展水平
智商
2.智力类型
记忆力，想象力，推理能力
3.智力发展快慢
有些人早熟，有些人晚熟
4.智力性别
无高低之分
（二）人格差异
气质类型
胆汁质
精力旺盛，热情；冲动，易燥易怒
多血质
活泼好动，机智；粗心
粘液质
稳重，细心；死板
抑郁质
聪慧，细腻；多愁善感
（三）认知方式/风格差异
定义：个体加工信息时，所习惯采用的典型方式（无优劣之分）
教学
1.匹配：扬长
2.失配：补短，采取缺乏认知风格
拓展：什么是认知风格，对教学有什么意义？
1.认知风格含义：...........；如：场独立场依存，反思型..............
2.教学应用
（1）了解学生认知风格
（2）匹配
（3）失配，促进全面发展
拓展：大单元教学设计
概念
大主题或大任务为中心，具有明确的主题，结构化，统筹规划和科学设计
特点
整体性，组合性，进阶性，问题中心
理论基础
建构主义学习理论
结构主义学习理论
前概念学习理论
核心素养的要求
实践依据
教中心——学中心
远离生活实际——情境性教学
低级学习——高级学习
构建学生认知结构
教教材——课程设计，教书——育人
的要求
辨析：场独立优于场依存
错误
根据............，场独立是.........，场依存是..........
无优劣之分，而是各有所长，如：
在学科上，场独立.....场依存.....， 在知觉方式上，..............
因此，题目的说法（抄原题也行）是错误的
（四）性别差异
1.差别
（1）智力
男：空间，抽象
女：声音，色彩，形象
（2）言语
男：逻辑性，哲理性
女：优于男性，流畅性，情感性
（3）行动
男：社会性游戏—侵略性
（4）兴趣
男：事物
女：人
（5）自信心
男：成功—能力，失败—任务难
女：成功—运气，失败—能力
2.教学中如何做
（1）并非与生俱来
个体社会化过程中逐渐获得
（2）教学中存在
性别偏向®性别图式
性别图示：人在社会化过程中形成的一种性别的认知
（3）避免偏向
①教学材料，语言
②学科，教学
③课堂，课外活动
第三章 学习及其理论解释
一、学习的一般概述
（一）基本含义
个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化
（二）特点
1.经验引起
不同于本能，参与或观察
2.行为或行为潜能
思想，情感，价值观
3.持久变化
与药物，酗酒等区分开
4.不意味改变后的行为更可取
5.人和动物均有
各个方面，各个环境，贯穿一生
（三）作用
1.学习是有机体和环境取得平衡的条件
2.学习可以影响成熟
3.学习可以激发人脑智力的潜力，从而促进个体的发展
（四）分类
1.主体
（1）动物
被动适应环境
（2）人类
主动性，社会性，语言符号为中介
（3）机器
人工智能，深度学习
2.水平/层次 加涅
由简到繁
助记：心机所言，别改原题
（1）信号学习
对信号作出反应—经典性条件作用
（2）刺激-反应学习
因受强化而表现—操作性条件作用
（3）连锁学习
一系列刺激-反应联合。骑车，打篮球。
（4）言语联想学习
也是一系列刺激-反应联合，但是由言语单位联结
（5）辨别学习
异同刺激辨别
（6）概念学习
对刺激进行分类，对一类刺激做出相同反应
（7）规则（原理）学习
概念与概念之间的关系。
（8）解决问题的学习
运用规则解决问题（高级规则的学习）
3.学习结果 加涅
（1）言语信息
“是什么”，事实，关系，知识体系
（2）智慧技能
“怎么做”（5）（6）（7）（8）水平都属于
（3）认知策略
“怎么做的更好”学习者管理自己学习过程的方式
（4）态度
对人、事物的采取行动的内部状态（看法、观点）
（5）动作技能
对应上（3） 通过练习获得的动作活动方式（=连锁学习）
4.学习性质与形式 奥苏泊尔
（1）学习进行方式
①接受学习
别人讲，定论
②发现学习
自己做，体验
（2）学习材料与学习者原有知识关系
新旧知识
①机械学习
没有理解，死记硬背
②有意义学习
理解基础上
（五）学习的生物与社会意义
（六）学习与脑
二、理论
（一）行为主义学习理论
巴华桑斯班
可操作可测量，外显行为
拓展二：班杜拉 五种效应
1.习得效应：同学习本质
2.
抑制效应
观察他人受惩罚，抑制自身不良行为
去抑制效应
观察他人不良行为没有受到惩罚，使其抑制的不良行为再次表现出来
3.反应促进效应
通过观察加强原来习得的行为
4.刺激指向效应
观察者把注意力集中在某个特定的刺激上
5.情绪唤醒效应
看到了榜样去表达情感，自己也唤起相同情感
拓展：系统脱敏法
再认
1.理论基础
行为主义，经典性+操作性条件作用说
2.方法
诱导求治者缓慢地显露出导致焦虑、恐惧的情境，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑和恐惧的目的
（二）认知主义学习理论
早期认知主义理论
布鲁纳 认知-发现说
认知-结构学习理论
（一）认知学习观
1.学习实质
主动地形成认知结构的过程
S-O-R,O形成认知结构
认知结构：编码系统，即相互关联的知识结构，会不断变化和重组
2.学习过程
获得（新知识），转换（归类认知结构），评价（是否正确）
被动的知识接受者转化成主动的信息加工者
（二）结构教学观
助记：准备内在基本直觉
1.注意基本结构
（1）教学目的
理解学科的基本结构（基本概念，原理，态度，方法）
（2）必要性/作用
促进理解，利于记忆，增强迁移，引导知识体系形成
2.发展学习的准备性
“任何学科的基础都可以用某种适当的形式教给任何年龄的任何人”
3.培养学生的直觉思维
鼓励“猜”，发展创造性
4.激发内在动机
主动参与学习，体验成功
（三）发现学习
1.含义
（1）用自己的头脑亲自获得知识的一切方式
（2）目的：学科基本结构
2.步骤
（1）提出问题
创设问题情境，问题明确、感兴趣
（2）做出假设
激发探究欲望
（3）检验假设
（4）形成结论
3.评价
（1）优点
智力，内部动机，学习方法和策略，信息的保持和检索
（2）局限
①完全放弃知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力
②“任何科目都可以按照.....”无法实现
③对学习主体、学科、教师要求高，效率低
教学中
根据教材，内容，学生主体，教师等来灵活安排
奥苏伯尔 有意义接受说
（一）有意义学习的实质与条件
1.实质
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立的非任意的，实质性的联系
（1）非任意的：合理的，客观存在的
（2）实质性的：内在的，非表面的，可理解的 （反之就是惰性知识）
2.条件
（1）客观条件
①材料：有逻辑意义，可理解的
②材料：能力范围之内
（2）主观条件
①心向，倾向性
②知识基础
③积极主动的建立联系
（二）认知同化理论与先行组织者策略
1.认知同化理论
皮：同化+顺应
（1）含义
教学内容与认知结构联系起来
（2）条件
固着观念；可辨别性；清晰稳定性
（3）步骤
①固着点
②相同点
③不同点
④系统化（认知结构）
（4）同化模式
①上位学习（总括学习）
②下位学习（类属学习）
③组合学习（并列学习）
2.先行组织者策略
（1）含义
先于学习任务本身呈现（后发现也可以后行）的一种引导性材料，抽象、概括水平高于学习任务，并与原有观念、学习任务均相关联
（2）目的
为新旧知识搭建桥梁，为新知识提供固着点，增加知识的可辨别性
（3）类别
①陈述性组织者
新知识提供类属
②比较性组织者
新、旧相类似，辨别异同—理解
（三）接受学习的界定与评价
有意义的接受
1.界定
教师直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用获得新知识
2.特点
（1）师生之间有大量互动
（2）大量利用例证
（3）演绎
（4）有序列：先有先行组织者
3.评价
vs布鲁纳
（1）接受or发现，均有可能机械or有意义
（2）发现学习，已有知识基础上发现 接受学习，并非被动接受，而是在原有知识基础上主动建构而成
（3）二者侧重不同，但均强调认知结构的作用和框架
拓展：辨析：凡是接受都是主动，凡是发现都是被动
错误
接受学习（界定）：.........
发现学习：........
+上述评价
因此，题目的说法是错误的
加涅 信息加工学习理论
（一）学习的信息加工模式
1.信息的三级加工
（1）瞬时记忆
初步编码，0.25~2S
（2）短时记忆
再次编码，2.5~20S，容量有限（7+-2记忆组块）
（3）长时记忆
容量无限大，用编码系统方式储存
（4）信息的提取与应用
影响整个信息加工系统还有两个重要因素，一个是预期，即学习动机，另一个是执行控制，即已有经验和认知策略
（二）学习阶段与教学设计
机会！得包一筐作反馈
（三）建构主义学习理论
一、思想渊源
皮亚杰
个体在原有图式+环境
同化、顺应®认知结构
布鲁纳
个体主动性
维果茨基
活动，社会交往
二、理论取向
认知/个人建构主义
社会建构主义
二、理论取向
再认
（一）认知建构主义
1.激进建构主义
冯·格拉瑟斯菲尔德
（1）主动建构性—知识功能：认识、适应自己的经验世界
（2）用“生存力”代替“真理”
（3）极端化，无法形成适应社会需要的知识结构
2.生成学习理论
维特罗克
学习生成过程
学习者原有认知结构与从环境中所接受的知识相互作用，主动选择信息和注意信息，并生成信息的意义
3.认知灵活性理论
随机通达教学
斯皮诺
结构良好知识
初级知识获得
结构不良知识
高级知识获得
（二）社会建构主义
1.文化内化与活动理论
知识在不断适应变化的社会
自上而下的知识：间接经验
自下而上的知识：直接经验
2.情境性学习理论
知识是情境性的，在一定程度上是被应用的活动、背景和文化的产物®学习应与情境性的社会活动结合起来
三、基本观点/学习观
（一）知识观
1.知识的动态性
知识相对性，不确定性，不断发展的
2.知识的情境性
需要针对具体情境，对已有知识进行改组，甚至改造才能解决问题
3.知识学习的主动建构性
基于已有经验，积极主动地进行意义建构
（二）学生观
1.学生不是空着脑袋进入教室的，在日常生活、学习中已形成了丰富的经验
2.教师
帮助学生从原有经验中“生长”出新的知识
（三）学习观
三大核心观点
1.主动建构性
基于原有经验，主动进行意义建构
2.社会互动性
真实社会实践活动中，沟通交流，共同分享学习资源
3.情境性
实际情境中进行
（四）教学观
从现有知识经验出发，在真实情境中，通过操作、对话、协作等进行意义建构
四、应用
（一）认知/个人建构主义
主动建构性
1.探究性学习
（1）含义
学习者通过发现问题和解决问题而建构知识的过程
（2）步骤
提出驱动性问题—形成具体的问题和计划—实施—形成和交流结果—反思评价
（3）作用
灵活应用知识；问题解决能力；自主学习能力
2.随机通达教学
（1）含义
斯皮诺，认知灵活理论中提出的适用于高级学习（结构不良知识）的学习模式
（2）重点
如何通过理解的深化促进知识的迁移
学习过程中：从多个角度对信息建构，获得不同理解
（3）方法
①各个情境
②不同时间多次进行建构
③目的不同
④不同方面
（二）社会建构主义
社会互动性、情境性
1.情境性教学
真实的任务，情境化的过程，真实的互动合作，情境化的评价方式....使学生的学习与具体情境结合
2.支架式教学
挑战性任务（最近发展区内）+支架（教师、更有能力同伴帮助）
随着活动的进行，逐渐减少外部支持®独立完成为止
3.抛锚式教学
有感染性的，真实的事件（课堂导入）
4.合作学习
生生之间，小组，能力分组
5.交互式教学
师生之间，轮流扮演教师角色.......
6.认知学徒制
经验较少的学生在专家的指导下参与真实性活动
拓展
（四）人本主义学习理论
罗杰斯，马斯洛
一、人格观
（一）自我实现
人对于自我发挥和完成的欲望，也是个体潜力得以实现的倾向®学校教育的目的
（二）人的发展源于个体自我实现的需要
二、治疗法
“来访者”中心疗法
1.真诚一致
内外一致
2.无条件的积极关注
3.同理心
了解学习者内在反应，了解其学习过程，为其设身处地，使其感同身受
三、学习观
有意义的自由学习
（一）分类
1.认知学习
只发生在颈部以上，只涉及心智，不涉及情感
2.经验学习
全身心投入，学习处于兴趣、情感—自发性，主动性
（二）含义
不仅仅增长知识，而是一种与每个人的各部分经验融合在一起的学习，使人的行为，态度，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
（三）特点
1.个人参与
认知+情感
2.全面发展
行动，人格，态度...
3.自我发动
自发性，主动性
4.自我评价
是否自我实现
（四）原则
自由学习。教师提供学习气氛、资源，让学生决定自己如何学习
（五）vs奥
答罗时不写
奥苏泊尔
新旧知识联系—只涉及理智，不涉及个人意义—认知学习
罗杰斯
学习内容与个人关系—经验学习
四、教学观
非指导性教学
（一）
传统：教师—知识传授者（指导），学生—被动接受者
非指导：教师—学习促进者，“以学生为中心”
（二）含义
“学习促进者”—学生自身学习潜能，教师提供环境，资源，方法—主动性，潜能—自我实现
（三）条件
良好心理氛围（真诚一致、无条件的积极关注、同理心）
五、应用
评价（优）
（一）自主地位，情感
（二）教师促进作用
（三）有意义：自由原则（创新）
（四）师生友好关系
缺点
相对忽视社会规范以及教学中教师主导作用，有其局限之处
拓展：罗vs奥有意义学习
1.罗：含义+特点
2.奥：实质
3.上面第五点
拓展：人本主义VS认知主义
一、相同
（一）自我性，主动性，以学生为中心
（二）学习的有意义性
（三）重过程而非结果
二、不同
（一）教育目的
认：认知结构
人：自我实现
（二）对有意义学习的理解
认：认知学习
人：经验学习
（三）教学方式
认：教师引导形成认知结构
人：非指导性
（四）学习实质
认：主动形成认知结构
人：含义+特点
第四章 学习动机
一、概述
（一）定义
激发并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向
（二）作用
1.激发
2.维持
3.定向
4.调节
调整目标、状态等
（三）分类
1.学习动机的社会意义
（1）正确的，高尚的
社会利益
（2）错误的，低下的
个人利益，损害社会利益
2.作用与活动关系远近
（1）近景的，直接的
近期目的
（2）远景的，间接的
长远目的
3.动力来源
指学习任务的内外部
（1）内部动机
对学习本身有兴趣而引起的动机，不需要外界诱因，行动本身就是一种动力
（2）外部动机
外界诱因引起的动机
4.奥苏伯尔
影响学生学业成就的不同
（1）认知内驱力
要求理解、掌握知识产生，学习本身就是一种动力
内部动机
（2）自我提高内驱力
个体因自己的胜任能力或工作能力，而赢得相应地位和自尊的需要
（3）附属内驱力
希望获得他人的赞许和认可
对应外部动机
5.活动地位
（1）主导性动机
支配作用
（2）辅助性动机
辅助作用
6.作用范围
（1）一般/个人动机
与个体自身需求、信念和价值观以及性格特征密切有关的动机—稳定，持久，贯穿始终
（2）具体/情境动机
与情境因素密切有关的动机—暂时性，不稳定，指向某一/几个具体活动
（四）学习动机与学习效果的关系
1.学习动机是影响学习效果的一个重要因素，但不是唯一因素
2.学习动机®学习行为®学习效果，不是直接影响，而是以学习行为为中介
3.学习动机强度与学习效率不完全成正比
依据耶克斯-多德森定律
（1）关系：倒U型曲线
（2）学习动机存在一个最佳水平
①一定范围内，学习效率随学习动机增加而提高
②学习动机最佳水平之后，效率随动机增加而下降
（3）最佳点：因人而异
（4）不同难易任务，动机最佳水平不同
二、动机理论
（一）强化理论
1.观点
不仅用强化解释学习实质，而且还用强化解释动机产生，强化增强S-R联结，反应概率上升
2.应用
外部强化手段：评分，口头奖励，奖赏...
3.局限
忽略主动性
（二）人本理论
1.自由学习理论
个人参与（全身心），自发自动，自我评价，促进全面发展
2.需要层次理论
马斯洛需求金字塔
（1）代表：马斯洛
（2）七种基本需要
（3）特点
①层次性+顺序性
只有满足低层次，才会产生高层次
②分类
缺失需要
产生是由于缺失，一旦满足，需要停止
成长需要
永不满足
③自我实现的需要：少数人达到
（4）应用
①学习动机缺失可能由于某种确实性需要未得到满足而引起—全面关心学生，排除干扰
②学校缺失需要：爱，尊重
③引导学生将行为转化为内部动机，追求成长需要
（三）认知理论
动机
1.期望-价值理论
成就动机理论
（1）代表人物
阿特金森
（2）麦克里兰
提出成就动机：追求卓越，获得成功的动机，分为追求成功的倾向和避免失败的倾向
（3）理论
成就动机由成就需要(motivation)，期望水平(possibility)，诱因价值(inducement)三者决定
T
Ts（追求成功动机）=Ms x Ps x Is
Tf（避免失败动机）=Mf x Pf x If
Ta动机强度=Ts-Tf
>0,Ts>Tf，力求成功者
<0,Ts<Tf，避免失败者
P+I=1（互补）
M比较稳定，P=I=0.5，追求成功的动机最大
（4）两种倾向
力求成功
敢于冒险，选择成功概率为50%的学习任务（挑战性可能性兼具）
避免失败
非常容易或难
（5）应用
力求成功
有难度任务，竞争环境，严格评定分数
避免失败
注意表扬、激励作用，竞争性较弱环境，较为宽松评定分数方式
适当掌握评分标准，使学生感到好成绩有可能，又不轻而易举
2.成败归因理论
（1）含义
归因：人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价
（2）发展
①海德
内部，外部原因（本人内外部）
②罗特尔
内控型，外控型
③韦纳
三维度六因素
考试可用
（3）归因影响
归因对学习动机产生的影响
（4）影响因素
什么影响了归因
①他人操作的有关信息
②先前观念：以往经验
③自我知觉：对自己能力看法
（5）应用
引导学生进行正确归因
①成功—努力
②不能一切均归因为努力
例：已经努力，仍不成功
习得性无助
找到正确原因
引导学生建立积极的自我概念
拓展：习得性无助
1.含义
个体后天习得，由于认为自己无论怎样努力也不可能获得成功，从而采取逃避努力，放弃学习的无助行为
2.原因
（1）认为失败是永久的，而不是暂时的
（2）认为导致失败的不是外在因素，而是内在的人格特点
（3）这种失败会泛化到人生的方方面面，渗透到完整的人生中
3.克服
（1）认为失败是暂时的，体验成功，从小事做起
（2）正确归因—失败归结为外部因素，成功归结为内部因素
（3）找到自己的优势，将成功经验泛化
3.自我效能感理论
（1）代表人物
班杜拉
（2）含义
个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断
期望
结果期望
行为后果
效能期望
能力
（3）影响因素
①直接经验
个体之前的成败经验
②替代性经验
观察别人
③言语说服
他人评价，不持久
④情绪唤醒
个体心理、身体健康状况
（4）作用与功能
①新行为习得及是否表现
②活动选择及坚持
③面对困难时态度
④影响活动时情绪
（5）评价
①克服传统心理学重行轻欲，重知轻情倾向
②需要，认知，情感结合
拓展：简答：什么是自我效能感？如何提升？
1.含义：.............
2.提高
（1）体验成功，胜任感
（2）选择合适榜样：情况类似且成功
（3）积极评价
（4）个人保持良好身心状况
4.自我价值理论
（1）代表人物
科温顿
（2）含义
学习成功®保持积极的，有能力的自我形象
（3）界定
（4）应用
解释现象®有能力却不努力（低趋高避型）
①合理设置任务难度
②小组合作
③引导学生正确自我评价，成绩不等于能力
5.目标定向理论
成就目标理论
（1）代表人物
德维克
（2）内容
（3）进一步划分
选或材，不答题
掌握趋近目标
掌握知识、完成任务，提高能力
掌握回避目标
避免未完成任务
表现趋近目标
表现比别人优秀
表现回避目标
避免显示自己的无能
（4）特点
称重满十，误关怒评，任学失控
（5）应用
①成绩
正确看待成绩、能力
②学习
发挥优势，分层教学，设置挑战性的任务
总体上，通过前测，设置具体的、中等难度的、近期可达到的目标，加强动机的持久性
6.自我决定理论
（1）代表人物
德西，瑞安
（2）有机整合理论
①自我决定
个体在充分的认识自身需要和环境信息的基础上，对行动做出的自由选择
②人具有自我决定的潜能
引导人从事感兴趣的，有益于能力发展的行为，灵活地适应社会环境
③动机划分
无动机，外部动机，内部动机
动机从无到外到内的过程称为内化动机
（3）基本心理需要理论
①自主需要
自主选择感，非受他人控制，否则会削弱内在动机
②能力需要
胜任感
③关系需要
归属感
满足三种需要，就会产生内部动机，促进外部动机内化
（4）应用
1.引导树立内部目标
引导学生关注任务对自身成长的价值
自主需要
2.设置适度挑战任务
获得胜任感
能力需要
3.提供自主性支持
教学留有余地，提供独立工作和决策的机会
自主+能力
4.呈现信息性的指导、规则、反馈、评价和奖励
传达个体能够胜任或如何更好胜任的信息
能力需要
5.营造和谐的人际关系氛围
归属感。学生为了与群体保持一致而学习
关系需要
辨析：根据自我决定理论，外部动机的内化的结果一定为内部动机
PPT上
拓展材料题：分析无学习动机的原因
PPT上
三、影响因素
（一）内部
1.自身需要，目标结构
2.成熟，年龄
小时候主要是外部动机
3.性格，个体差异
4.志向水平与价值观
（二）外部
1.社会教育
社会要求，舆论
2.家庭教育
父母要求，文化背景
3.学校与老师
（1）学校环境，氛围
（2）教师本人榜样作用
（3）教师期望效应
期望®学习动机
（4）教师沟通社会，学校，家庭好坏程度
四、培养与激发
（一）教学吸引
1.教学方式
灵活，如创设问题情境，唤起学习热情
2.教学内容
生活实际，新颖，如复习课不是简单的重复
3.课堂练习
调动积极性。合作、讨论，激发探究欲望
（二）兴趣激发
1.教师期望效应
把学生看作渴望学习的人
2.学习兴趣的激发
利用学生已有动机和兴趣形成新学习兴趣。 如手工和几何教学模型，足球与受力分析
3.课外活动
加强指导，精心设计，将对课外活动的兴趣引导到文化科学知识的学习
（三）建立合理的动机信念
1.建立正确的归因
归因为努力，防止习得性无助
2.树立较高的成就动机水平
成功概率为50%的任务
3.设置合理的目标定向
培养掌握学习目标，合作学习，自我参照
（四）反馈与评定
1.及时
2.具体
评语，针对性、启发性、教育性
3.经常给予
4.合理表扬
自然，直接，多样，也可私下
（五）奖励和惩罚
1.奖励更能激发学习动机，优于惩罚
2.不滥用奖励，防止削弱学习动机
3.奖励要充分考虑个别差异，做到有的放矢、对症下药
（六）合理使用合作与竞争
1.尽可能应用合作型、个体化目标结构，激发动机
2.竞争合理利用
（1）尽量避免课堂活动中的竞争
（2）设置客观指标，重视所学知识，而非结果
（3）形式：能力分组，自己与自己比赛，赢家多一些，结合合作学习，小组竞争
第五章 知识及知识的建构
一、知识及知识建构
（一）含义
1.人对事物属性与联系的能动反映，是通过人与客观事物相互作用形成的
2.学校教育中，不应把知识作为定论，应作为一种解释和看法，让学生理解、分析、鉴别
（二）类型
1.抽象水平
（1）感性知识
表面特征
（2）理性知识
本质，内在联系
2.客观性
（1）主观
个人
（2）客观
约定俗成
3.（安德森） 不同状态表现形式
（1）陈述性知识
事物状态，内容，发展变化的时间、原因—“是什么，怎么样”—可用口头，语言，文字表述
（2）程序性知识
活动具体过程，操作过程—“怎么做，做什么”—实践操作，“说明书”
（3）不同
①陈述：静态，描述 程序：动态，许多过程
②陈述：易获得，易遗忘 程序：较复杂，获得较难；一旦获得，不易遗忘
③建构机制
陈述：同化和顺应，需要理解和记忆
程序：产生式结构（一系列如果（条件）...那么（行动）...联合），不仅理解和记忆，还需模式识别（条件）+动作序列—需要大量练习
（4）联系
①程序性知识的执行需要陈述性知识作判断
②程序性知识常常从陈述性知识开始，再与具体的任务目标相联系，逐步形成程序性知识
陈述—程序的转变称为编辑
4.所有权
（1）个人知识
个人独有，如个人的学习方法
（2）公众知识
社会共享，如牛顿运动定律，交通规则
5.获得知识的方式
（1）直接知识
自己做获得的经验与体验
（2）间接知识
历史文化总结，理论，体系（书本）
6.与言语的关系
（1）显性知识
易于用语言文字传递的知识
（2）隐性知识
只可意会，很难言传
7.知识的复杂多变程度
（1）结构良好知识
固定方法，答案，明确的概念、规则
（2）结构不良知识
方法、结论不唯一，灵活应用
（三）建构的基本机制
1.陈述性
同化
知识连续性，累积性—量变
顺应
对立性，改造性—质变
2.程序性
产生式结构
（四）知识的表征
会认即可
知识在头脑中表现形式，组织结构
（1）概念
（2）命题
（3）命题网络
（4）表象
陈述性知识
（5）图式
（6）产生式
程序性知识
二、知识的理解
（一）含义
学生运用已有经验、知识去认识事物联系、关系，直至认识本质、规律，一种逐步深入的思维活动
（二）过程
1.三阶段论
（1）生长
接触外来知识，力图建立联系
（2）重构
建立概念间的联系的过程—同化，顺应
（3）协调
系统化，结构化
2.三水平论
（1）情节记忆
表象
（2）语义记忆
符号，文字
（3）程序性记忆
方法，动作
3.我国（冯忠良）
（1）领会
教材直观和概括
（2）巩固
教材识记和保持
（3）应用
具体化（提取）
（三）影响因素
1.客观因素
（1）学习材料的内容
意义，具体，复杂性和难度
（2）学习材料的形式
实物，模型，言语—直观性
（3）教师的言语提示与指导
2.主观因素
（1）原有知识经验，背景
本学科+其他学科；学校知识+日常经验；有利知识+错误概念；具体知识+信念；现实存在+潜在观念；—是一种动态的整、合的认知结构
（2）主动理解的意识与方法
倾向；策略与方法
（3）能力水平
认知发展水平，语言能力
三、错误概念及转变
（一）含义
又称为另类概念，指学习者持有的与当前科学理论对事物的理解相违背的概念
（二）特点
1.不是由于理解偏差或遗忘造成的，它常常与学习者的日常直觉经验联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的认知体系
2.出现频率与年龄、学业水平之间没有明显的相关
（三）过程
1.概念转变含义
是认知冲突的引发和解决的过程，是个体的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变
2.过程
（1）引发认知冲突
原图式与新知识出现对立性矛盾—疑惑、紧张、不适
（2）认知冲突的解决与概念转变
①直接或经过认真分析后拒绝新概念
②纳入新概念
a.机械记忆
b.概念更换：新旧知识完全对立
c.概念获取：在原有知识背景下理解新概念
（四）影响因素
1.主观
（1）先前知识经验
（2）形式推理能力
理解新概念正确性，原有概念错误性
（3）元认知能力
调节认知过程能力
（4）动机，对知识和学校的态度
①目标取向
学习/掌握型
②自我效能感
对原有概念自信（妨碍）；对概念转变的自信（有利）
③控制点
内控更容易
2.客观
（1）新概念可理解性，合理性，有效性
（2）社会情境
课堂上教师讲授
（五）为概念转变而教的策略
1.注意概念转变的条件
（1）对原有概念年的不满
看到事实
（2）新概念的可理解性
深层理解
（3）新概念的合理性
与其他观念是否一致
（4）新概念的有效性
解决问题
2.促进转变的教学环节
（1）揭示、洞察学生原有的概念
（2）引发认知冲突
（3）通过讨论分析，使学生调整原来的看法，形成新概念
3.教学中应该注意的问题
（1）创设开放的、相互接纳的课堂环境，大胆表达
（2）倾听、洞察学生的经验世界
（3）引发认知冲突：实验和观察
（4）鼓励学生交流讨论，促进深层理解
拓展：概念学习的两种方式
1.定义
概念学习是加涅学习水平理论中的一种学习。加涅将学习水平由简到繁划分为：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习和解决问题学习。概念学习实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，使用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
2.概念学习的方法
（1）概念获得
概念的学习需要对不同的刺激进行辨别，并学会对刺激进行分类，进而将概念结合起来形成规则。
如：在教“鸟”的概念时，可用麻雀、燕子作为正例，说明“前肢为翼，无齿有喙”是鸟概念的本质特征；用“蝙蝠”作为反例，说明“会飞”是鸟的无关特征
（2）概念同化
概念的学习还可以利用学习者认知结构中原有概念，以定义的方法直接给学生提示该概念的关键特征，从而使学习者将已有的概念和新概念之间建立起非任意的、实质性的联系。奥苏伯尔将概念同化分为上位学习、下位学习和并列学习。
如：儿童在学习"苹果”“香蕉”“梨”等概念之后，再学习“水果”这个概念时，新学习的概念总括了原有的概念，新学习的概念就更具有意义
知识的整合
（一）含义
知识的彼此交融贯通，有机统一在一起—知识的记忆过程
（二）记忆
1.含义
个体通过对知识的识记、保持、再现，在头脑中积累和保存经验的心理过程
2.分类
（1）瞬时记忆
选择性知觉，极短
（2）短时记忆
进一步加工，稍长，容量有限
（3）长时记忆
进一步加工/一次印象深刻，编码，容量无限
（三）遗忘
1.特点
（1）保持量的减少
（2）保持量的增加
儿童，较难学习材料
（3）记忆内容变化
（4）复习与记忆
合理复习，减少遗忘—艾宾浩斯遗忘曲线
先快后慢
及时复习
2.原因
（1）记忆痕迹衰退说
（2）材料间干扰说
（3）检索困难说
提取线索
（4）知识同化说
高级主要替换低级次要
（5）动机性遗忘说
选择性失忆
（四）促进整合措施
1.提高加工水平
2.多重编码
3.将知识结构化
4.过度学习（1.5倍）与回忆相结合
5.及时且多重复习
拓展：艾宾浩斯遗忘曲线
1.简介
艾宾浩斯根据人记忆数量随学习后经过时间长度变化的规律描绘而成的曲线
2.规律
（1）遗忘的进程很快，并且先快后慢
（2）学习的知识一天后，如不抓紧复习，就剩下原来的25%
（3）随着时间的推移，遗忘的速度减慢，遗忘的数量也就减少
3.应用
（1）教师
告知学生，遗忘时学习的规律，及时复习可以减少遗忘；根据曲线，在适当的时间安排复习和测试
（2）学生
及时复习、定期复习、自我测试
四、知识的应用与迁移
（一）知识的应用
1.含义
（1）广义
用已有知识解决问题
（2）狭义
领会教材基础上，依据知识解决同类课题
2.层次
（1）再认
出现，再认识
（2）回忆
不出现，重新呈现
3.关系
1.应用可以促进迁移发生
2.迁移存在应用
（二）知识的迁移
1.定义
一种学习对另一种学习的影响。指已经获得的知识和技能，方法，态度对新知识，技能的影响，影响既可以是积极，也可以是消极的
2.类型
（1）迁移的影响效果
正迁移
一种学习对另一种学习产生了积极的影响
如：自行车与电动车
负迁移
一种学习对另一种学习产生了消极的影响
如：英语b和拼音b
（2）内容抽象、概括水平
水平/横向迁移
同一抽象概括水平学习之间
垂直/竖向迁移
不同抽象概括水平学习之间
（3）时间顺序
顺向迁移
前面学习对后面的影响
逆向迁移
后面学习对前面的影响
（4）程度
近迁移
相似情境中
远迁移
极不相似的情境中
（5）迁移发生的方式和范围
一般（非特殊）迁移
一般原理、方法、策略、态度的迁移
具体（特殊）迁移
迁移某一领域，直接对学习另一个领域产生的影响
（6）迁移的自动化水平
低通路迁移
反复练习的技能自动化的迁移
如：驾驶不同类型的汽车
高通路迁移
有意识
如：学习策略的应用
（7）迁移发生的学习类型或领域
知识与动作技能的迁移
情感与态度的迁移
3.理论
（1）早期
①形式训练说
沃尔夫，官能心理学
人的心智由各种官能构成，可以像肌肉一样通过训练而得到发展
如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可以在与该官能有关的所有情境中自动起作用。后遭到驳斥（如记忆能力不会因为训练加强）
②共同要素说
相同元素说
桑代克
不同情境中存在着相同成分，相同要素越多，迁移程度越高
（贡献：教学与实际情境的结合），但忽视学习者头脑内部的训练过程
③概括化理论
贾德，水中打靶实验
迁移的关键在于概括出两组活动的共同原理。概括水平越高，迁移效果越好
应用
在教材内容的选择上，应该把那些具有高度概括性的基本概念和原理放在教材的中心地位
在教材呈现的顺序上，最好是从一般到个别，遵循不断分化的认识路线
在教学过程中，注意引导学生将所掌握的知识经验提高到原理、原则水平
不断变更概念的无关属性或规则的应用情境，为学生的概括提供条件
注意培养学生的概括能力
④三维迁移模式理论
选，材
奥斯古德
正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数
学习1：S1-R1
S
相同
相似
无关
学习2：S2-R2
R
相同
相似
无关
对抗
（2）现代理论
①学习理论
a.布鲁纳
认知结构的迁移
b.奥苏伯尔
有意义学习伴随迁移
c.加涅
能否提取
d.建构主义
知识的情境性应用
②现代研究
a.一般迁移与特殊迁移之间的争论
一般解决问题能力的培养与极端情境性的学习
b.专家-新手解决问题的研究
图式匹配
c.元认知与迁移
主动寻找新情境与已有学习经验的关系
d.基于问题空间假说的迁移理论
问题空间的类比：操作、关系或路径匹配
解决问题的程序和技能的类比
4.影响因素
（1）主观
①相似性
个体加工学习材料的过程的相似性
②已有经验的概括水平
高®迁移
③学习态度和定势
④个体年龄、智力水平
（2）客观
①相似性
学习材料、情境的相似性
②教师指导、外界提示语
5.教学促进迁移（应用）
（1）整合学科内容
综合课程
（2）加强知识联系
新旧知识
（3）重视学习策略
认知策略，元认知策略
（4）强调概括总结
①引导学生自己总结原理
②丰富举例
（5）培养迁移意识
安全、鼓励的心理氛围
第六章 技能
一、概述
（一）含义
通过练习形成的合乎规则的或合乎程序的身体或认知活动方式
拓展：技能与习惯的关系
1.都是自动化
2.习惯与人的需要联系在一起，技能不一定
3.习惯是无意形成的，技能是有目的、有计划的练习形成的
（二）特点
1.练习
不同于本能
2.合规则
区分于随便产生的行为
3.表现为身体或认知活动方式
身体表现—动作/操作技能
认知表现—智慧/心智技能
不通过言语表述，而是实际活动（程序性知识内隐在活动的动作方式中）
（三）类型、性质、特点
（四）作用
1.合法则
调节，控制动作
2.提高学习效率
3.有助于知识的掌握
4.智力，能力的发展
二、心智技能
（一）形成过程
3.安德森
（1）认知阶段
起始，目标状态。起始状态—目标状态所需的步骤
（2）联系阶段
程序性知识
（3）自动化阶段
内部言语，不受意识控制
（二）培养方法
1.原型模拟
（1）含义
为了达到培养目的，在生活中找到一个实际的操作活动，作为练习心智技能的模型（实际操作活动），通过对模型的培养，以达到对原型（心智技能）的锻炼。
（2）步骤
①确立模型
②修正模型
2.需要注意的问题
（1）遵循阶段理论
（2）根据种类选择方法
不同原型—不同模型
（3）积极创造应用机会，问题情境
（4）注意思维训练
思维独立性，批判性，灵活性，流畅性
三、操作技能
（一）类型
再认
1.与动作有关的肌肉数量
（1）粗大技能
大肌肉群，如跑步、游泳
（2）精细技能
小肌肉群，如写字
2.连续性
（1）连贯技能
连续，协调，没有明显的开端和终点，如打字，说话，唱歌
（2）不连贯技能
可以直接感知开端和终点，时间比较短暂，如倒水，挪动棋子
3.环境依赖
（1）封闭型技能
自身内部反馈，如体操，舞蹈
（2）开放型技能
外界环境作为反馈，如足球
兼具开放与封闭
高尔夫球，网球
（二）形成过程
（三）训练要求
1.指导与示范
（1）掌握相关知识
认识技能间的区别，避免干扰，编口诀
（2）明确练习的目的和要求
（3）形成正确的动作映像
充分，准确的示范，与言语解释相结合
（4）获得一定的学习策略
自我生成+教师指导
2.必要且适当的练习
（1）练习量
过度练习（1.5倍）
（2）练习方式
集中，分散，整体，部分，实际，模拟，心理
（3）练习时间
集中练习和分散练习相结合
（4）练习曲线
符合练习规律，注意练习过程中高原，起伏现象，注意因材施教
练习规律
答前面大题不用写这里
1.练习曲线
2.规律
（1）练习成绩逐步提高
①先快后慢—简单，兴趣
②进步先慢后快—初期不够熟练
（2）高原现象
①含义
练习到一定阶段出现的进步暂时停顿，表现为练习曲线保持一定水平不再上升，甚至有所下降，但在高原期后又有所上升
②原因
a.需要改变原有活动结构、活动方式
b.兴趣下降
（3）起伏现象
①含义
成绩时而提高，时而下降，时而停顿
②原因
客观：环境、教师、工具
主观：兴趣、动机
（4）练习中有个别差异
3.充分而有效的反馈
（1）结果反馈
了解自己的练习结果
（2）情境反馈
提供技能使用的具体情境
（3）分情况反馈
练习初期：教师反馈
练习后期：指导学生自我反馈
（4）内在的动觉反馈
建立运动与肌肉之间的联系，动觉控制替代视觉控制
第七章 学习策略
一、学习策略及其机构
（一）含义
学习者为了提高学习的效果、效率，有目的、有意识制定的有关于学习过程的复杂方案
（二）特点
1.主动性
有意识
2.有效性
让学习效果更好
3.过程性
4.程序性
由计划、规则和技能组成
（三）结构
迈克卡
1.认知策略
知识，学习内容
2.元认知策略
自己，学习者
3.资源管理策略
可用资源
二、认知策略
定义
学习者进行信息加工的方法和技术，能使信息有效的从记忆中提取出来
1.信息进行有效加工整理
2.信息进行分门别类的储存
（一）复述策略
1.含义
工作记忆中为了保持信息，而对信息反复重复的过程
2.常用策略
（1）利用记忆规律
①排除干扰
短时记忆容量，防错误
②抑制和促进
a.抑制
前后知识存在消极影响
前摄抑制：前®后
倒摄抑制：后®前
b.促进
前后知识存在积极影响
前摄促进：前®后
倒摄促进：后®前
③首因效应、近因效应
首因效应
更容易记住最开始的事情—倾注更多注意
近因效应
更容易记住最近发生的事情—几乎不存在干扰
（2）合理复习
①及时复习
复习的黄金2分钟（学习后10分钟内开始复习，只用2分钟就会取得良好效果）
②集中复习和分散复习
10分钟、1天、1周、1个月......开始短，后来长
③部分学习和整体学习
④自问自答和尝试背诵
自我测试，调整计划，分配努力
⑤过度学习
1.5倍
（3）自动化
复述结果—注意力越来越少，练习的结果
（4）亲自参与
实践中学习，多感官参与，多情境
（5）情境相似性和情绪生理状态相似性
情境，情绪相似—有助于记忆； 模拟考试；不同情景、情绪、生理状态下复习
（6）心理倾向、态度和兴趣
符合兴趣，引导学生产生兴趣
（二）注意策略
1.含义
学习者在学习情境中激活和维持学习的心理状态—高度警觉
2.途径
（1）告知目标
（2）使用标示重点的线索
（3）材料情绪性，感情色彩
（4）奇特，独特的刺激
（5）告知学生所讲内容重要
（三）精细加工策略
1.含义
通过把所学的知识和已有知识联系起来以增加新信息意义的策略 一个信息与其他信息联系得越多，提取的线索就越多
2.简单的精细加工策略
记忆术
（1）位置记忆法
（2）首字联词法
（3）限定词法（谐音联想法）
选择题
（4）关键词法
新词、概念与相似的声音，通过视觉想象联系
（5）视觉想象法
如编故事
（6）琴栓-单词法
寻找信息间的内在联系
3.复杂的精细加工策略
灵活处理信息
（1）主动应用
（2）利用背景知识
（3）意义识记
有意找出信息之间的联系；如525，636，981
（四）组织策略
1.含义
整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略
2.方法
把学习材料分成一些小的单元，并把这些小单元置于适当的类别之中，从而使每项信息与其他信息联系在一起
3.常用
（1）列提纲
呈现结构（框架）
（2）做图解
系统结构图，概念关系图
（3）做表格
三、元认知策略
（一）元认知
弗拉维尔提出
1.含义
认知的认知。是关于自己认知过程的知识和调节认知过程的能力，是对思维和学习活动的认知和控制
2.成分
（1）元认知知识
是认知过程的知识和观念（储存在长时记忆中）
①有关个人作为学习者的知识：认识自己
②有关任务的知识
③有关学习策略及其使用的知识
（2）元认知控制
对认知行为的调节和控制（储存在工作记忆中）
①计划
②监察
③调节
（二）元认知策略
1.含义
对信息加工流程进行控制的策略
2.类别
（1）计划策略
设置学习目标，浏览材料，产生待解决的问题，分析如何完成任务
（2）监察/控策略
①领会监控
监控目标是否达成
②集中注意力
排除干扰
（3）调节策略
检查®修正，调整认知策略
3.教学
（1）计划策略
做计划，预测时间，预测获得信息途径，确定考试前的复习材料、学习小组、学习方法
（2）监控/察策略
①领会监控
变化阅读的速度，中止判断、猜测、重读较难的段落等
②集中注意力
注意学习目标、重点表示、增加材料的情绪性、使用独特的刺激、告知重要性等
（3）调节策略
①元认知策略总是和认知策略一同起作用
a.元认知：估计学习的程度和决定如何学习
b.认知：帮助我们将信息与已知信息整合在一起，且存储在长时记忆中
c.认知策略是学习内容必不可少的工具，元认知策略是监控和指导认知策略的运用
②学生
二者结合，没有元认知策略帮助我们选择合适的认知策略，就不是真正的学习者
四、资源管理策略
（一）含义
辅助学生管理可用环境和资源的策略
（二）时间管理策略
通过一定的方法合理的安排时间、有效利用学习资源的策略
如
1.统筹安排学习时间
2.高效利用最佳时间
3.灵活利用零碎时间
（三）努力管理策略
归因于努力，调整心境，自我强化，自我谈话
（四）学业求助策略
1.执行性求助
他人“替”自己解决困难
2.工具性求助
他人提供思路和工具
（五）环境管理策略
1.排除干扰
2.情境相似性
拓展：学习策略的促进
1.原则
（1）特定性
不同年龄、能力、知识
（2）生成性
让学生利用学习策略加工知识、产生新的东西。如自己列提纲
（3）有效的监控
让学生知道何时、如何应用策略
（4）个人效能感
提供机会感觉到策略的有效性
2.促进方法
（1）直接教学
（2）交互式教学
教师和学生轮流充当教的角色
（3）脚本式合作
学生两两配对，轮流概括所学材料。一人主讲，另一人纠正
第八章 问题解决能力与创造性的培养
一、智力理论
（一）传统智力理论
智力的心理测量学理论
1.单因素论
智力不可分，是一种总的能力—只测一种智力
2.二因素论
斯皮尔曼
（1）G因素 general
普通因素—不同智力活动中共同：推理能力（首要）
（2）S因素 special
特殊因素—不同智力活动中特殊具有
G+S
3.群因素论
瑟斯顿，七种彼此独立的心理能力，各因素之间正相关
4.智力三维结构理论
吉尔福特
（1）三个维度
①操作
智力的活动过程；5个影响因素
②内容
智力的活动内容；4个
③产品
智力的活动结果；6个
5x4x6=120个
（2）智力结构的复杂性
5.流体、晶体智力理论
卡特尔，智力功能
（1）流体智力
①达到高峰后随时间而¯
②不依赖于文化和知识背景，受遗传影响较大
例：注意力，思维敏捷性，记忆力等
（2）晶体智力
①随着年龄而
②后天习得能力，与文化知识，经验积累有关
例：判断力，常识
（3）流晶关系
解决问题时投入流体智力来发展晶体智力，一些任务需要同时使用
（4）贡献
区分与生俱来和后天习得智力，指导适应学生差异
（二）现代智力理论
1.多元智力理论
（1）代表人物
霍华德·加德纳
（2）含义
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所表现出来的解决问题或制作生产的能力
八种智力
语言智能；逻辑-数学智能；空间智能；音乐智能；肢体-动觉智能；人际智能；内省智能；自然观察智能
八种智力相互依赖，相互补充，在人体身上有不同组合，从而使人的智力有独特的表现和特点
（3）评价
①突破了传统智力范畴，传统智力测验，测数字，语言能力，使其他方面优秀人才未得到重视—引发了教育，人才，智力开发，教育评价的思考
②教学
培养学生的多元智能；注意培养特长智能
③理论具有说服力，既注重神经生理学证据，又不忽视社会文化作用
2.成功智力理论
三元智力理论
（1）代表人物
斯腾伯格
（2）含义
成功智力，即为了完成个人以及自己群体或文化的目标而去适应环境、改变环境、选择环境的心理能力
（3）理论基础
三种基本成分
①分析智力
解决问题，判定成果质量
②创造智力
一开始形成良好想法
③实践智力
将方案以行之有效方法实施
（4）对教学的启示
①人生取得成功不仅具备这三种能力，更需要三种能力之间取得平衡
②教师要关注每种学习行为对发展智力的三个方面的作用
③教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势
（5）评价
强调智力不仅指向学业，更应该指向真实世界中的成功
二、问题解决
（一）含义
1.问题
①目标②给定信息③障碍 给定信息和目标之间存在着障碍，需要加以解决的过程/情境
2.问题解决
利用某些方法和策略，使个人从初始状态的情境，达到目标状态情境的过程
（二）特点
1.新的问题，否则只是操作或练习
2.一系列运算（认知成分）：规则，组合规则
3.解决后能力增长
（三）基本过程
1.理解和表征问题阶段
（1）识别有效信息
（2）理解信息含义
（3）整体表征
（4）问题归类，激活图示
2. 寻求解答，确定认知操作阶段
（1）算法式
所有可能，一一列举，逐一尝试
（2）启发式
①含义
根据已有经验，采取较少操作解决问题
②类型
a.手段-目的分析法
子目标逐个解决
b.爬山法
眼前目标，达到目标后重新评估，确定下一目标
c.逆向反推法
从目标状态®反推上一步®....®起始状态
d.类比思维法
鸟®飞机等
3.执行计划或尝试解答阶段
注意避免错误
4.评价结果阶段
教师评价，自我评价，冲动型学生的抑制
（四）结构不良问题解决过程
1.含义
不明确目标，不明确条件、方法—设计过程
2.过程
（1）厘清问题及其情境限制
①确定问题是否真的存在
②查清问题实质
③对相关信息重新组织
（2）澄清、明确各种可能的角度，立场和利害关系
各个角度，立场—综合性，最有意义角度
（3）提出可能的解决方法
不同立场®不同方案
（4）评价各种方法的有效性
最为可取
（5）对问题表征和解法的反思监控
元认知策论，贯穿始终
（6）实施、监察解决方案
更有效方案
（7）调整解决方案
反思
（五）影响因素
1.有关的知识经验
2.个体的智能和动机
3.问题情境和表征方式
（1）问题情境
外部呈现情境
①空间排列（已知条件），视野之中
②刺激模式与个人知识结构越接近，越容易解决
③所含物件太多或太少，都不利于解决
（2）表征方式
内部头脑对知识的表现形式
知识理解程度
4.思维定势与功能固着
（1）思维定势
先前活动所形成的影响后继活动的一种心理准备状态
问题情境不变—积极作用
问题情境改变—消极作用
（2）功能固着
往往只能看到通常功能，看不到其他可能功能
5.原型启发与酝酿效应
（1）原型启发
其他事物现象中获得信息对当前问题启发
雷达—蝙蝠（原型：对解决问题有启发作用的事物）
（2）酝酿效应
直觉思维
当长期致力于某一问题而百思不得其解时，暂停思考—几小时、几天、几周后，可能会忽然想到解决方法
原因：顿悟
（六）能力培养
1.充分利用已有经验，形成知识结构体系
2.分析问题的构成，把握问题解决规律、方法、策略
3.开展研究性学习，发挥学生的主动性
4.教授问题解决策略，灵活变换问题
5.允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
（七）专家与新手的比较研究
1.知识量的差异
更庞大的知识储备，且对问题有更多、更大的记忆组块，容易从长时记忆中提取
2.知识表征的差异
更能抓住问题的实质，进行更加抽象、深层的表征。在遇到有难度的问题时，专家用于表征问题的时间会比新手更长
3.知识组织方式的差异
专家知识已经不断程序化，完成陈述—程序转化
4.知识综合使用的差异
更能将多个知识综合使用
5.元认知的差异
专家频繁检查自己对于问题的解答，而且检查效果更好。除此之外，观察力、思维能力更好
三、创造性
（一）含义
根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，开展能动的思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质
创造性思维
流畅性
短时间内产生更多的想法
灵活性
摒弃传统
独创性
不寻常的反应能力，跟别人不一样
（二）基本结构
1.创造性认知品质
想象，认知策略等与认知有关的能力——核心
2.创造性人格品质
个性品质，动机，情感，意志
3.创造性适应品质
（1）对外
对社会环境进行创造性的操作应对
（2）对内
创造过程进行调试
（三）测量
（四）影响创造性发展的主要因素
（五）培养
第九章 社会规范学习与品德发展
一、社会规范学习
（一）含义
个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为需求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体的社会行为调节机制的过程
（二）过程与条件
二、品德发展
（一）实质
个体对社会生活/规范的适应。与环境相互作用，内化，主体建构，平衡，从而更好适应社会的过程。
（二）形成与培养
1.道德认知
（1）理论
①柯尔伯格：道德认知发展理论（第二章）
②皮亚杰：道德认知发展理论
对偶故事
a.前道德阶段（0-5）
自我中心，无律阶段
b.他律道德阶段（5-8）
行为后果判断（不考虑动机）
服从外部规则、权威，规则是不可改变的
c.自律道德阶段（9-11）
不再无条件服从权威，依据自己判断
（2）培养
①言语说服
a.单面论据（短时间见效）和双面论据（长期稳定）
b.以理服人（严密条理）和以情动人（情绪色彩）
②小组道德讨论
道德两难故事
道德判断不同一组，教师启发、鼓励
③道德概念分析
界定概念；举例；讨论
2.道德情感
（1）理论
①精神分析学派
a.弗洛伊德论个性
本我：生物性或本能性的冲动
自我：根据外界需要，压制本我
超我：内化的父母，自我惩罚（内疚），把遵守社会规范当成一种力量
b.埃里克森：心理社会发展理论
②人本主义
真诚一致，无条件的积极关注，同理心
③移情
含义
对事物进行判断和决策之前，将自己处于他人位置，考虑他人的心理反应，理解他人的态度和情感的能力
作用
a.道德培养中，最具有动力特征的因素
b.亲社会行为的动机基础
c.显著抑制侵犯行为和违法犯罪行为
（2）培养
助记： 道德与情感1+3 课堂6-2-5-4-7
①丰富学生的道德观念，与情感体验相结合
②具体生动的形象引起共鸣
③具体情感基础上，阐明道德观念和理论
④训练学生调控情绪的能力
⑤教师感化作用
⑥安全课堂气氛
⑦移情训练：表情识别，情境理解，情绪追忆
3.道德行为
（1）理论
①班杜拉：社会学习理论
观察学习，替代强化
②雅克布松：调节道德行为的心理机制
每个儿童都积极的肯定自己，有希望得到他人表扬的强烈愿望，这是儿童遵守道德规范的条件之一
（2）培养
①群体约定
每个人参与规则制定，每个人对规则负责
②道德自律
自我观察，自我评价，自我强化—调动自身积极性，改变不良行为
③注意
a.创设情境®坚持练习
b.及时纠正不良习惯
c.合理、慎重使用惩罚
d.远离犯错误的情境
三、品德不良的矫正
（一）含义
经常违反道德要求，或犯有严重的道德过错
过错行为®品德不良®违法、犯罪
（二）类型
1.作弊行为
2.诚信及文明礼仪缺失
3.责任意识淡薄
（三）成因分析
1.客观
（1）家庭
①养而不教，重养轻教
②宠严失度，方法不当
③要求不一致，相互抵销
④家长生活作风不良
（2）学校
①只抓升学率
②教师不能一视同仁
③少数教职工不良品德
（3）社会
作品，舆论，价值观
2.主观
（1）道德观念
错误、淡薄
（2）道德情感
缺乏、异常
（3）道德意志
薄弱、畸形
（4）道德行为
不良习惯
（5）心理内部矛盾
自己vs他人、同伴
（四）纠正与教育
1.转化过程
（1）醒悟
开始认识到
（2）转变
反复
（3）自新
不再重复—不要旧事重提
2.纠正与教育
（1）充分信任，关爱
（2）道德观念
正确（明辨是非）
（3）道德情感
个别差异，灵活，集体活动中
（4）道德意志
加强训练，培养行为习惯
（5）保护，利用自尊心，培养集体荣誉感
四、态度发展的实质
浮动主题
①、②、③、④、⑤、⑥、⑦、⑧、⑨、⑩、≈、®、、¯、¬、«
条件/依据
主观/内部
客观/外部
①、②、③、④、⑤、⑥、⑦、⑧、⑨、⑩、≈、®、、¯、¬、«