导图社区 课程基本理论与实践
教招，教资-第七章知识梳理，课程基本理论与实践，详细总结了课程概述，课程目标与课程内容，综合实践活动，课程改革。
世界现代史思维导图：包含战后的美国的经济，美国经济发展的黄金时期（五六十年代），战后西欧经济的迅速恢复与发展，日本谋求政治大国的地位等等
世界现代史思维导图：包含俄国十月革命，沙皇专制统治之下，各种社会矛盾尖锐复杂，第一次世界大战一方面激化俄国各种矛盾，加剧俄国的政治、经济危机，俄国成为帝国主义链条上最薄弱的环节等等
世界近代史思维导图：包含俄国1861年改革，经济：落后的封建农奴制严重阻碍俄国资本主义发展，日本明治维新，政治：幕藩体制，等级制度导致社会矛盾尖锐等等
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课程基本理论与实践
课程概述
课程的内涵
内涵；“课程”一词始见于唐朝孔颖达《毛诗正义》
课程一词在汉语文献中最早记载：孔颖达《诗经•小雅•巧言》
朱熹《朱子全书•论学》多次提出“课程”“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”指的是功课及其进程
西方“课程”一词最早出现英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》1859年，词源拉丁文，意为“跑道”
广义课程：学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动
狭义课程：某一门学科
课程的类型
按课程内容属性：【逻辑性、系统性、整体性、】学科课程（优点：有利于学生的认识水平提高，有利于教师的教授，有助于学生学习和巩固基础知识，缺点：较少考虑学生学习兴趣和学科之间的相互联系）、经验课程（活动课程、儿童中心课程最早提出法国卢梭，杜威建立完整活动课程论，具有过程的实践性、内容的开放性、形式的多样性）
按课程的组织方式；分科课程（教学内容的清晰性和教学效率的高校性）、综合课程（广域课程、综合课程、合成课程）
按课程计划对课程实施的要求；必修课程（本质特点：强制性）选修课程
根据课程管理、开发主体的不同；国家课程（一级课程）【国家课程的编制采用“研制-开发-推广”】、地方课程（二级课程）、校本课程（三级课程）【采取“实践-评估-开发”，具有一定适应性和参与性】
按课程呈现方式不同；显现课程（正规课程、显在课程）【直接、明显的方式呈现】、隐性课程（潜在课程、隐蔽课程）【内隐的、间接的方式呈现】
影响课程发展的基本因素
外部因素：社会因素（对课程发展的影响是最持久和最深刻的），【课程内容首要和最主要的来源】、儿童因素、知识因素【对课程的影响久远、直接而深刻，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式】
内部因素：课程传统、课程理论、课程自身的辩证否定规律
课程目标与课程内容
课程目标的内涵
课程目标的概念：课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，使整个课程编著过程中最为关键的准则，具有整体性、连续性、层次性
课程目标的分类
知识与技能目标
过程与方法目标
情感态度与价值观目标
课程目标设置的基本要求
系统性
具体性
层次性
课程结构
国家、地方、学校课程的三级管理模式
新课程结构的内容
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主
初中阶段以综合和分科课程相结合的课程
高中以分科课程为主
从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
综合实践活动内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动教育
课程结构的均衡性、综合性、选择性是我们全面领会和理解新课程结构的三把“钥匙”
课程内容
含义：根据特定的教育价值观和课程目标而选择和组织的内容体系，课程内容是发展的、多元的、多形式的
课程内容的层次
课程计划：（教学计划）由教育主管部门制定的有关教育教学工作的指导性文件，课程编制第一个层次，制定课程计划是课程编制中最重要的工作，是课程编制的第一步
课程标准：学科课程标准或教学大纲，（国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求
前言-结合本课程的特点，阐述课程的性质与地位、基本理念、本标准的设计思路
课程目标-总体目标、学段目标（分类目标）
目标内容：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
内容标准-根据课程目标，阐述课程具体的内容，“学习领域+学段”，“学习领域+水平”“目标领域+等级”，“主题分级”
实施建议-教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用、教材编写建议
教科书
教科书是课程标准的具体化，是课程编制的第三个层次，课文是教科书的主体部分
课程内容选择的取向
课程内容即教科书或学科知识
课程内容即学习活动，博比特
课程内容即学习经验，现代课程论之父-美国课程专家泰勒，较早使用“学习经验”
课程组织
课程组织的取向
学科取向
学习者取向（学生的心理逻辑）
社会问题取向（社会问题）
混合取向（学科知识、学生经验、当代社会生活经验三方面的统一）
课程组织的方式
横向组织（水平组织，基本标准：整合性，课程内容的整合性包括学生经验的整合、学科知识的整合、社会生活的整合）和纵向组织（垂直组织、序列组织）【学习者从已知到未知，从具体到抽象。泰勒认为，垂直的基本标准：连续性，顺序性
逻辑顺序和心理顺序
直线式与螺旋式（圆周式）
课程资源的开发与利用
课程资源的内涵与类型
课程资源的定义：教材是课程资源的核心和主要组成部分，课程资源既是知识、信息和经验的载体，是课程实施的媒介
课程资源的类型
资源的空间来源；校内课程，校外课程
根据资源的功能特点：素材性（教材是最常见的素材性课程资源）条件性
资源的存在方式：显性课程资源、隐性课程资源（间接性、隐蔽性）
资源的物理特性和呈现方式；文字资源、实物资源，活动资源、信息化资源
根据管理层级区分：国家课程、地方课程、校本课程
资源的属性：自然课程、社会课程
课程资源开发与利用的途径
教师层面的课程资源与利用：教师是最重要的课程资源，教师是素材性课程资源的主要载体，课程实施的首要的基本条件资源
学生层面的课程开发与利用：学生是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者
学校层面的课程资源开发与利用
社会层面的课程资源开发与利用
课程的实施
课程实施的内涵：是达到预期课程目标的基本途径，（是动态的过程，是课程编制过程中的一个重要环节
课程实施的三种取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
综合实践活动
综合实践活动的课程性质
综合实践活动是国家实施义务教育和普通高中方案规定的必修课程
综合实践活动是跨学科的实践课程
综合实践活动是动态开放性的课程
综合实践活动课程的特点
自主性
实践性
开放性
整合性
连续性
综合实践活动的主要方式
考察探究
社区服务
职业体验
设计制作
课程改革
21世纪我国的基础教育课程改革
2001年6月8日《基础教育课程改革纲要（试行）》标志着我国基础教育新课程改革的正式实施
从根本上说，是基础教育人才培养模式的系统变革，是课程改革的核心内容
第八次课程改革的价值追求
教育公平
国际理解
回归生活世界
关爱自然
个性发展
第八次课程改革的目标重建
新课程确定新的知识观，从而走出课程目标的知识技能取向
新课程确定新的学习观，从而从根本上改变学生的学习方式
自主学习
合作学习
探究学习
新课程确立新的教师观，从而使教师的角色得到根本性转变
从教师与学生的关系；教师是学生的学习促进者
从教师与研究的关系；教师是教育教学的研究者
教学与课程的关系；教师是课程的建设者与开发者
教学与社区的关系；教师是社区的开放的教师
新课程确立新的教学观，从而从根本上改变教师的教学观念
教学从“教育者为中心”转变为“以学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转变为“教会学生学习”
教学从“重结果轻过程”转变为“重结论同时重过程”
教学从“关注学科”到“关注人”
新课程确立新的评价观，从而发挥评价促进学生发展的功能
重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化
重视综合评价，关注个人差异，实现评价的指标的多元化
强调质性评价，定性与定量相结合的评价，实现评价方法的多样化
强调参与互动，自我评价与他人评价相结合，实现评价主体多样化
注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移
第八次课程改革的新进展
义务教育的课程改革
普通高中课程改革
当代世界课程改革的趋势
在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一
在课程内容上，既引进符合信息时代要求的高科技知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成
提倡多样化的课程结构
重视课程实施研究和教师进修
提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构
