导图社区 教育知识与能力1-4章
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教育知识与能力1-4章
本导图汇总了教育知识与能力1-4章的知识点，包括教育基础知识、中学生心理、中学课程、中学教学等，适用于考试复习！
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教育知识与能力
教育基础知识
第一节：教育的产生与发展
教育的由来
教育最早在《孟子•尽心上》，三乐 得天下英才而教育之
教育的概念
广义
泛指一切增进人的知识与技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。（社会教育、学校教育、家庭教育）
狭义
主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。
教育的基本三要素
教育者
定义
教育者是在教育活动中承担教的责任、施加教育影响的人（主题广泛，不局限）
地位
教育者在教育活动中发挥着主导作用
主体
学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者
受教育者
定义
受教育者是指在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人
地位
受教育者在教育活动处于主体地位，是教育的对象，学习的主体
教育影响
教育影响是连接教育者与受教育者之间的纽带或者说中介，包括教育内容和教育手段
教育的属性
本质属性
教育是一种有目的的、培养人的、社会活动。
社会属性
永恒性：人类社会特有的现象，只要人类社会存在，就存在教育，其永恒性是由教育本身职能决定的。
与人类共始终
历史性：随人类社会的产生、生产力水平变化而发展
古今不同
继承性：不同历史时期的教育前仆后继，继承发展
古今相同
长期性：人才培养周期上时间较长
相对独立性：教育有其自身发展的规律，与经济政治的关系可能超前也可能滞后
生产性：教育是培养人和发展人的活动，在一定意义上具有生产性
潜在投资
教育的功能
按教育功能作用的对象划分
个体发展功能
定义：指教育对个体发展的影响和作用
社会发展功能
推动社会发展变迁和促进社会流动两个方面
变迁
开发人的潜能、提高人的素质、引导人的社会实践，推动社会的改革与发展
流动
社会成员通过教育的培养、筛选和提高能够在不同的社会区域、职业岗位之间转换和调动
按教育功能的性质划分
正向功能（积极功能）
教育对个体和社会产生了积极促进作用
负向功能（消极功能）
教育对个体和社会产生了消极阻碍的作用
按教育功能呈现的形式划分 隐性被有意识的开发和利用，可以转化为显性，
显性功能
教育活动依照其教育目的在实际运行中所产生的与之相吻合的结果，具有计划性
eg：促进人的全面发展，促进社会进步
隐性功能
伴随显性功能所出现的非预期性的具有较大隐藏性的功能。
教育的起源
神话起源
宗教持有
评价是错误的
生物起源
教育起源于动物界的生存本能 （利托尔诺，沛西能）
根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性
心理起源说
教育起源于儿童对成人的一种无意识的模仿 孟禄
否认教育的社会属性
劳动起源说
教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的统一辩证 米丁斯基、凯洛夫
正确的
教育的发展
原始社会的教育
特点
无阶级性、公平性
教育与生产劳动、社会生活融合在一起
教育内容简单、教育方法单一
古代教育发展
中国特点
夏：出现了最早的学校教育形态
西周：学在官府、政教合一
战国：百家争鸣
西方
斯巴达：军人和武士
雅典：商人政治家 德智体美
总体特征
产生学校
条件
社会生产剩余，出现专门从事教育的老师
教学经验积累
文字的出现
国家政治需要知识分子
古代学校教育与生产相脱离，具有非生产性
教育适应经济和政治的发展，具有阶级性和等级性
适应思想文化发展具有道统性、专制性、刻板性和象征性
尚未形成复杂的结构体系
近代教育发展
国家干预，教育国家化
初等义务教育普遍实施（德国最早）
教育世俗化
20世纪以后的教育
教育终身化
教育全民化
教育民主化
教育多元化
教育现代化
第二节：教育学的产生和发展
定义：
教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学
发展
萌芽阶段
中国
《学记》世界上最早论述教育问题的著作
孔子
道德教育：礼为道德规范，仁为最高道德准则
教育功能
社会功能：庶富教（教育与经济的关系）
个体功能：性相近习相远
办学方针：有教无类
教育目的：学而优则仕（平民中培养德才兼备从政）
教育内容：《六经》
教育方法：
学思结合
知行统一
启发诱导
因材施教
西方
柏拉图
《理想国》
最早提出“寓学习与游戏”
苏格拉底
产婆术（问答法）
亚里士多德
《论灵魂》
最早提出“教育遵循自然”
注意儿童心理发展的自然特点，和谐全面发展的教育
昆体良
《论演说家的教育》“雄辩术原理”西方最早的著作，世界上第一部研究教学法的书
创立阶段
洛克
《教育漫话》
提出白板说、绅士教育
斯宾塞
《教育论》 教育要从多方面为人的物质与精神生活做准备
对传统古典主义教育的批判
教育预备说
科学知识最有价值
制定以科学知识为核心的课程体系
创立派
培根（科学归纳法）
《新工具》 实验调查法
科学归纳法：真理的获得源于科学的归纳
《论科学的价值和发展》首次提出把教育学作为一门独立的学科从学科分类提出来
夸美纽斯（教育学之父）
《大教学论》教育学成为一门独立学科的标志 近代第一步本教育学著作
教学原则：教育遵循人的自然发展原则
教学制度：系统论述班级授课制的方法和内容
教学思想：泛智教育 普通人也要接受教育
教学内容：规定了百科全书式的课程
教学方法：首次提出：直观性、系统性、量力性、巩固性、自觉性等教学方法
杜威 （实用主义哲学创始人 进步教育运动代表人物 现代教育教育代表人物）
《民主主义与教育》
三中心论：儿童、经验、活动中心。
教育的本质：教育即生长、生活、经验的改组或改造） 教育思想的基础和核心
学校即社会
从做中学
五步教学法
创设疑难情境
确定疑难所在
提出解决问题的种种假设
推断哪个假设能解决这个困难
验证这个假设
赫尔巴特（现代教育学之父， 科学教育学之父， 传统教育代表人物）
《普通教育学》标志着教育学作为一门独立、规范的学科正式诞生，现代第一本教育学著作
教育性教学原则：不承认任何无教育的教学
将伦理学和心理学作为教育学的理论基础
强调教师的权威作用、中心地位，形成教师、教材、课堂中心的特点。
提出“四阶段教学”理论，明了、联想、系统、方法
康德
《康德论教育》《教育论》 最早在大学讲教育学
自然派
卢梭
《爱弥儿》 提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童归于自然
裴斯泰洛齐
《林哈德与葛笃德》
最早提出遵循自然，使儿童自然发展
最早提出教育心理学化的主张
提倡情感教育、爱的教育
西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践的教育家
发展阶段
特点：教育进入多元化发展时期
赞科夫
《教学与发展》
发展性教学理论
布鲁纳
《教育过程》提出结构主义学说和倡导发现式学习
布卢姆
《教育目标分类学》
掌握学习理论
瓦根舍因
《范例教学原理》
范例教学理论
苏霍姆林斯基
《给教师的建议》
《把整个心灵献给孩子》
《帕夫雷什中学》
提出了全面和谐教育理论
班巴斯基
《教育过程最优化》
第三节：教育与社会发展
生产力与教育的关系
生产力对教育的制约
生产力发展水平决定（制约）教育事业发展的规模和速度
生产力的发展水平制约着人才的培养规格和教育结构
生产力的发展水平制约着教学的内容、方法、组织形式与手段
教育的经济功能
教育是劳动力再生产的基本途径
教育是科学知识再生产的最有效形式
教育是进行技术创新的一个重要手段
政治经济制度与教育的关系
社会政治制度对教育的制约
社会政治经济制度的性质决定着教育的性质
社会政治经济制度决定教育的宗旨与目的
社会政治经济制度决定教育的领导权
社会政治经济制度决定受教育权
社会政治经济制度决定着教育内容和教育管理体制
教育的政治功能
教育培养出政治经济制度所需要的人才
教育促进政治民主化
教育通过宣传统治阶级的思想意识创造一定的社会舆论来为政治服务
教育通过传播一定的社会政治意识形态，完成年轻一代的政治社会化
文化与教育的关系
文化对教育的制约和影响
文化对教育具有价值定向作用
文化影响教育的内容和水平
文化影响教育教学方法的应用
文化影响教育目的的确立
文化模式影响教育环境与教育模式
教育的文化功能
传递和保存文化的功能
传播、交流与丰富文化的功能
选择、提升文化的功能
更新、创造文化的功能
学校文化
概念：学校文化指学校全体成员或部分成员习得且具有共同的思想观念和行为方式
校园文化
校园物质文化
校园环境文化
校园设施文化
校园精神文化
校园制度文化
人口与教育的关系
人口对教育的制约和影响
人口数量制约着教育发展的规模
人口质量影响着教育的质量
人口结构影响教育结构
教育的人口功能
教育可减少人口数量，是控制人口增长的重要手段
教育是提高人口素质的重要手段
教育能够改善人口结构，调整人才构成和流动合理化
第四节：教育与人的发展
人的发展是指个体随着年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展
个体身心发展的一般规律
顺序性
关键词： 由…到…；先…后…；从…到…
教学启示：循序渐进
阶段性
关键词：个体在不同的年龄表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临不同的发展任务
教学启示：分阶段教育
不平衡性
关键词： 一个人自身发展速度有快有慢，心理生理的发展
教学启示：劳伦兹关键期进行教育
互补性
具体表现：机体某一方面受损可以通过其他方面超常发展得到补偿
教学启示：扬长避短
个别差异性
具体表现：个体群体在不同层次上存在
教学启示：因材施教
个体身心发展的动因 （二者都是片面的）
内发论
遗传决定
代表人物
孟子：我固有之也
弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，推动人发展的根本动因
威尔逊：基因复制是决定人的一切行为的本质力量
格赛尔：成熟势力说，成熟机制对人的身心发展的决定作用
外铄说（塑造说）
环境决定
代表人物
荀子：化性而起伪
洛克：白板说，强调外界的影响
华生
影响人身心发展的因素
遗传
遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性
遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征
遗传因素的差异性对人的发展有一定的影响
遗传素质具有可塑性
环境
环境为个体发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
环境是人的身心发展的外部客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实
环境的给定性与主体的选择性
环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动反应
学校教育
学校教育在人的发展中起主导作用
原因
学校教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动
学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好
学校教育能有效地控制影响学生发展的各种因素
学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻
表现
学校教育对于个体发展做出社会性规范
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值
学校教育具有加速个体发展的特殊功能
条件
受教育者的主观能动性与身心发展规律
教育自身状况
家庭环境因素
社会发展状况
个体的主观能动性
个体的主观能动性是指人的主观意识对客观世界的反映和能动作用
作用
主观能动性是推动人身心发展的内在动力
个体的实践活动是个体发展的决定性因素
第五节：教育制度
教育制度概述
学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位。
教育制度确立的依据
社会依据
生产力发展水平和科技发展状况制约
是社会政治、经济制度和国家教育方针政策的要求。
国家的文化传统制约着学制的确立
人口状况影响学制
人的依据
学制的确立受学生身心发展规律和年龄特征的制约
学制本身的因素
受古今中外的影响
教育制度在形式上发展
前制度化教育
制度化教育
非制度化教育
学校教育制度的类型
西方现代学制
双轨学制
英国为代表的，18、19世纪的西欧出现的 自上而下的为资产阶级子女设立的大学、中学，具有较强的学术性 自下而上的为劳动人民子女设立的小学、职业学校 双轨制是平行的，既不相通也不相接
单轨学制
美国为代表的、自下而上的小中大学 特点是所有的学生都在学校系统中学习 有利于教育的普及，但教育水平参差不齐
分支型学制
苏联型学制，小学初中一起接受，中等教育阶段分为普通教育和职业教育两个分支 我国现行学制是单轨制发展而来的分支型学制 兼顾效率与公平，既有利于教育的普及，又使学术保持较高水平，但教学不够灵活，地域性较强的学科不易发展
我国学制沿革
壬寅学制
1902 颁布
未实行
癸卯学制
1904开始实施
中国开始实施的第一个现代学制 实行新制度的开端 承袭日本学制，反应中学为体、西学为用，男女不同校，轻女思想
壬子癸学制
1912
我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制
第一次规定男女同校，学堂改学校 充实自然科学知识
壬戌学制
1922
参照美国学制 633模式 对我国影响时间最长
现代教育制度的发展趋势
义务教育年限延长
普通教育与职业教育综合化
高等教育的大众化
终身教育体系的建构
第六节：教育目的
定义：
国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以课程与教学等方面对所培养的人要求。
作用
教育目的是教育的核心问题
教育目的是教育活动的依据和评判标准，出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位
教育目的是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想。
层次结构
国家：国家的教育目的是国家对培养人的总的要求
各级学校：基础教育全面发展；高等教育培养专门人才
课程目标：课程目标是对特定教育阶段的课程进行的价值和任务界定
教师的教学目标：受教育者达到的要求或产生的预期变化
关系：具体与抽象的关系，彼此相关，相互不能取代
教育目的的功能
导向作用：人们的行动指南，为教育者指明了方向。
激励作用
评价作用：教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准
理论
宗教本位论
奥古斯托，托马斯·阿奎纳 主张人是在宗教影响下，要把人变成宗教人士。
社会本位论
赫尔巴特，柏拉图，孔德，涂尔干，凯兴斯泰纳 从社会发展需要出发，注重教育的社会价值 主张教育的目的是培养合格公民和社会成员 认为教育是国家的事业，评价教育，要看其对社会的发展贡献
个人本位论
卢梭，罗杰斯，福禄贝尔，裴斯泰洛奇 从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要，注重教育对个人的价值，主张教育的目的是培养人，发展人的个性，增进人的价值，促进自我实现。
教育无目的论
杜威 每一次教育活动的具体的目的， 并非主张教育完全无目的
辩证统一论
马克思 主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人身心发展的各种因素 要把个体放在一定历史范围之内，辩证的统一看待
我国教育目的
内容
我国教育目的的根本性质，坚持社会主义方向。
培养德智体等方面全面发展的建设者和接班人。
适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力，注重提高全民族素质。
为经济建设和社会的全面发展进步培养各级各类人才
确立依据
客观依据
特定的社会政治、经济、文化背景。
受教育者的身心发展规律
主观依据
人们的教育思想
我国确立教育目的的理论是依据马克思关于人的全面发展学说
全面发展教育
德育在全面发展教育中起着灵魂的统帅作用
培养学生正确的人生观，世界观价值观 使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念 形成正确的思想方法
智育在全面发展教育中起着前提和支撑作用
授予学生系统的科学文化知识、技能， 发展他们的智力和与学习有关的非认知因素。
体育是全面发展教育的重要物质基础
增强学生的体质 使学生初步掌握体育运动的基本知识和技能技巧 培养学生热爱党、热爱社会主义祖国，热爱集体，遵守革命纪律，勇敢顽强，努力进取，朝气蓬勃的革命精神。
美育在全面发展教育中起着动力作用
劳动技术教育可以综合德育智育体育和美育的作用
素质教育
基本内涵
素质教育以提高国民素质为根本宗旨
素质教育是面向全体学生的教育
素质教育是促进学生全面发展的教育
素质教育是促进学生个性发展的教育
素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育
根本目的
全面提高全体学生的基本素质
第七节：教育研究方法
基本方法
观察法
调查法
历史法
实验法
教育行动研究
教育叙事研究
第二章：中学课程
课程
由来
中国：唐朝最早，宋代朱熹《朱子全书•论学》课程指功课和进程 西方：斯宾塞 《什么知识最有价值》
概念
广义：学校教育的核心，为实现教育目的选择的教育内容总和及进程安排，包括各门学科和课外活动 狭义：某一门学科
类型
内容属性
学科课程：语数外等分科设置学科知识
活动课程：兴趣课、经验课
组织方式
分科课程：单科形式
综合课程：整合，两个或两个以上学科结合起来
文综理综
实施要求
必修课程：培养学生共性
选修课程：培养学生个性
设计、开发和管理主体
国家课程：体现国家教育意识
地方课程：满足地方发展需要
学校课程：体现学校办学宗旨和特色
课程任务
基础型课程：培养学生基础能力
拓展型课程：拓展学生能力，发展特殊能力
研究型课程：培养学生探究态度和能力
课程呈现方式
显性课程：有计划性
隐性课程：无计划性
流派
学科中心论：赫尔巴特
以学科逻辑体系为中心 主张分科教学
活动中心课程理论：杜威
课程以儿童活动为中心 课程组织应心理学化 课程要考虑到儿童的需要和兴趣
社会中心课程理论：布拉梅尔德
以社会问题为中心 培养学生的公民意识和民主意识 教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化
制约课程开发因素
学生、社会政治经济制度、学科特征
课程组织
课程设计
定义：以一定的课程观为指导，制定课程标准、选择和组织课程内容、安排合成学习活动方式的活动
模式
泰勒：目标模式 （课程评价之父；泰勒原理；《课程与教学的基本原理》
泰勒原理
确定目标：学校教育的目标 选择经验：提供哪些经验能实现目标 组织经验：怎样才能有效地组织 评价结果：怎样才能确定目标真正得到实现
选择教育目标因素
学科专家建议
学生的研究
对当代社会生活的研究
斯腾豪斯：过程模式
内容：鼓励学生探索有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动
课程目标
定义：课程本身要实现的具体目标和意图
取向
普遍性目标取向（崇德善思励志笃行）
行为性目标取向（期待学生的学习结果具有导向目标）。
生成性目标取向（在教育情景中自然生成目标）
表现性目标取向（教育情景中每一位学生个性化的表现，各自发表意见）
课程内容
组织形式：
纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知，按先后顺序安排 横向组织：打破学科的知识界限和传统体系，按照学生发展阶段组织课程内容 逻辑顺序：学科本身的顺序来安排 心理顺序：按学生心理发展特点组织课程内容 直线式：逻辑上直线，前后不重复 螺旋式：重复出现，逐步扩大知识面增加难度
文本表现形式
课程计划（教学计划）
国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的整体规划
构成
培养目标（课程设置的依据）
教学科目的设置（首要和核心问题）
学科顺序（按年限、内容等要求制定顺序）
课时分配
学年编制与学周安排
原则
保证实现教育的目的和任务，体现课程结构的完整性
依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性
以教学为主，全面安排，精简课程，加强基础
课程标准
定义：课程标准是学科的限定，是学科教学内容的指导性文件。
作用
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据
编写教科书和教师进行教学的直接依据
是衡量各科教学质量的重要标准
内容：
前言
课程目标（课程标准的核心）
内容标准
实施建议
附录
教材
教科书与讲义是教材的主体部分，课文是教科书的主体部分
作用
教学的主要依据
教材设计的一般原则
方向性原则、完整性原则、适切性原则
课程评价
泰勒目标评价模式，关注预期目标或预期结果
斯克里文 目的游离评价模式 关注非预期目标或实际结果
cipp评价模式 斯塔弗尔比姆
ces评价模式
基础教育课程改革
2001年新课改
核心理念
教育改革的核心是课程改革
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，一切为了学生的发展
理论基础
建构主义理论
多元智能理论 美国加德纳
新课改具体目标
实现课程功能的转变（知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观）
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
实行三级课程管理制度
新课改背景下的评价观
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
新课程改革的课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学以综合课程为主，初中综合分科相结合
高中以分科课程为主
从小学至高中设置实践活动并作为选修课
信息技术教育
研究性学习
社区服务与社会实践
劳动技术教育
第三章：中学教学
教学概述
教学与几个名词关系
教育：教学与教育既相互联系又相互区别，教育包括教学，教学是学校进行教育的一个基本途径。
智育：教学是智育的主要途径，但不是唯一途径，二者互补。
上课：教学包括上课，上课是教学的一个环节。
教学的意义
教学是传播系统知识，促进学生发展的最有效的形式，是社会经验再生产、适应并促进社会发展的有力手段。
教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节。
教学是学校教育的中心工作，学校教育必须坚持以教学为主。
教学的任务
形式教育：洛丁、裴斯泰洛齐
重能力、智力
实质教育：赫尔巴特、斯宾塞
重知识
我国现阶段的教学任务
使学生掌握系统的现代科学知识和基本技能。
发展学生智能，特别是培养学生的能力和创造力。
发展学生体力，促进学生的身体健康。
培养学生科学的世界观、良好的品德、健康的审美情趣和良好的心理素质。
教学过程
教学过程是教师和学生的双边过程，指导学生有目的有计划的掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，同时促进学生身心发展培养思想品德的过程。
本质
教学过程主要是一种认识过程
教学过程是一种特殊的认识过程
间接性 引导性 简洁性 教育性
基本规律
直接经验与间接经验相统一的规律。（间接性规律）
学习间接经验为主
学习间接经验以直接经验为基础
直接经验与间接经验相辅相成
掌握知识与发展能力相统一的规律。（发展性规律）
知识与能力并重
教师主导与学生主体相统一的规律。（双边性规律）
师父领进门，修行在个人
传授知识与思想教育相统一的规律。（教育性规律）
德育与智育相结合
结构
引发学习动机。（起始阶段）
领会知识（教学过程的中心环节）
巩固知识
运用知识
检查知识
教学原则
直观性原则
教学中，通过学生观察所学事物或教师语言形象的描述，引导学生对所学事物过程的清晰表象，丰富他们的感性认知。
种类
实物直观
模象直观（看图片图表模型幻灯片电影电视）
言语直观（对语言语义的感知理解。）
要求
正确选择直观教具和现代化教学手段。
直观与讲解相结合
重视运用言语直观。
要防止直观不当与滥用。
启发性原则
要求
加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。
让学生自己动手，培养学习独立解决问题的能力。
发扬教学民主。
循序渐进原则（系统性原则）
要求
教师的教学要有系统性。
注意主要矛盾，解决好重点难点的教学。
按照学生的认识顺序由浅入深，由易到难的进行教学。
巩固性原则
要求
在教学的全过程中，加强知识的巩固。
组织好学生的复习工作，教会学生记忆方法。
在扩充改组和运用知识中积极巩固。
量力性原则。
了解学生的发展水平，从实际出发进行教学。
考虑学生认识发展的时代特点。
思想性（教育性）和科学性相统一原则。
确保教学的科学性。
发掘材料的思想性，注意在教学中对学生进行品德教育
重视补充有价值的资料，事例和录像。
教师要不断提高自己的专业水平和思想修养。
理论联系实际原则。
书本知识的教学要注重联系实际。
重视培养学生运用知识的能力。
正确处理知识教学与技能训练的关系。
补充必要的乡土教材。
因材施教原则
针对学生的特点进行有区别教学。
采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展。
教学方法
以语言传递为主的教学方法。
讲授法：教师运用口头语言系统地向学生传授知识的一种方法。
谈话法：你就问答法是教师按照一定的教学，要求向学生提出问题，要求学生回答通过问答的形式，引导学生获取新知识，巩固旧知识。
讨论法：学生在教师的指导下，为解决某个问题进行探讨讨论，从而获取知识。
读书指导法：教师通过指导学生阅读教科书和参考书获得知识，巩固知识，培养学生自学能力的方法。
以直观感知为主的教学方法。
演示法：通过展示实物、直观教具进行示范性的实验或采取现代化视听手段，指导学生获得知识的方法。
参观法：又称现场教学，是教师组织学生对实物进行实地观察研究，从中获得知识的方法。
准备性参观 并行性参观 总结性参观
以实际训练为主的教学方法。
练习法：在教师的指导下，巩固知识，培养各种技能和技巧的基本教学方法。
实验法：在教师的指导下，运用一定的仪器和设备在一定条件下引起某些事物的现象变化进行观察和分析。
实习作业法：根据教学任务要求指导学生运用所学的知识，在课上或课外进行实际操作知识运用于实践的方法。
实践活动法：让学生参加社会实践活动
以情感陶冶为主的教学方法
欣赏教学法：对自然、人生和艺术的欣赏。
情境教学法：创设一定的情境，激发学生的情感。
教学组织形式
个别教学制（一对一）我国最古老
班级授课制
夸美纽斯《大教学论》首次提出 我国最早在1862年京师同文馆。
辅助形式-个别教学与现场教学。
特殊形式-复式教学
分组教学
外部分组：不考虑年龄，考虑学生的能力或者成绩。
内部分组：按传统的年龄编排。
设计教学法和道尔顿制。
设计教学法（单元教学法）杜威首创，克伯屈改进，学生自己决定学习的目的和内容自己设计单元活动。
道尔顿制：博克赫斯，学生自学，实施学分制
特朗普制
灵活的课程表，大班上课，小班研究，个别教学，三种形式结合起来。
贝尔兰卡制
也称导生制，教师教年龄大的学生，由导生教年幼的我就差。
文纳特卡制
华虚朋：学生的读写算通过个别教学进行；音乐艺术运动，通过团体活动进行。
教学工作的基本环节
备课（上课前的准备工作，是教好课的前提）
准备工作
钻研教材 了解学生 设计教法
写好计划
学期/学年教学进度计划 单元计划 课时计划
备课的基本要求。
要深入准确地把握学科课程标准和教学内容。
要有针对性，适应学生的特点。
要根据社会发展、科技发展和学生对象的变化，不断更新备课的内容。
要充分和周密考虑教学设计诸因素的关系和结构，并做好课前的各种准备。
上课（教学工作的中心环节）
类型
传授知识课， 巩固知识课， 培养技能技巧课， 检查知识课。
要求
目的明确 内容正确 方法得当 结构合理 语言艺术 气氛热烈， 板书有序 态度从容。
课外作业的布置与批改
要求
内容符合课程标准和教科书要求 质量适宜难易适度 要求明确 规定完成时间 作业反馈清晰、及时。
课外辅导
学生学业成绩的评价
教学评价
根据实施功能不同。
诊断性评价
摸底考试。
形成性评价
口头提问随堂测验。
总结性评价
期末考试
根据运用标准不同。
相对性评价。
一考定终身，排名制考试
绝对性评价。
毕业考试和合格考试。
个体差异性评价。
被评价者的过去和现在或者是评价对象的不同方面进行比。
根据评价主体不同。
外部评价。
他人评价。
内部评价
自我评价
评价方法的不同。
定性评价。
教师对学生的评语。
定量评价
第四章中学生心理
第一节：认知过程
注意
概念
注意是心理活动或意识对于一定对象的指向和集中
特点
指向性
指向一定的目标
集中性
一直盯着某一部分
分类
无意注意（不随意注意）
没有目的，不自觉的注意，不需要伴随意志努力的 是客观的，刺激物本身的特点，看强度、对比程度、新异、运动 主观的，个人状态
有意注意（随意注意）
有目的的，需要伴随意志努力的注意 由间接兴趣产生的
有意后注意（随意后注意）
在有意注意的基础上，经过学习、培育兴趣产生的 直接兴趣产生的
品质
注意的广度，别称为范围（数量上）
眼观六路，耳听八方，一目十行
注意的稳定性（时间上）
注意的分散（分心）
不利于任务完成，被动的
注意的分配
一边…一边…
注意的转移
课程结束后，学生主动把注意从一个对象转移到另一个对象
感觉
直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映
感觉的相互作用
同一感觉的相互作用
感觉适应
视觉适应
明适应
暗适应
嗅觉适应
皮肤觉适应
感觉对比
同时对比
同一时间几个刺激物对感觉器官的刺激
继时对比
有先后顺序的对比
感觉后效
持续性的感觉。被打了，当时疼，后续也疼
不同感觉的相互作用
补偿作用
互补性
相互作用
联觉
从听觉引起其他感觉
知觉
对于直接作于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映
基本特征
选择性
在知觉的过程中把知觉对象从背景中区分开来
整体性
把客观事物作为整体来感知，部分推断整体，整体推断部分
理解性
用已有的知识经验理解事物
恒常性
条件在变，印象不变
记忆
记忆就是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程
类型
瞬时记忆（感觉记忆）
时间很短，容量很大
短时记忆
一分钟 7+-2组块
长时记忆
形象记忆
对感知过事物具体形象的记忆
逻辑记忆
对概念、公式、规律等记忆
情绪记忆
个体曾经体验过的情绪
动作记忆
对身体运动状态的记忆
记忆的过程
识记
保持
回忆或再认
回忆不在眼前
再认在眼前