333教育心理学思维导图

这是一篇关于教育心理学的思维导图，主要内容有教育心理学概述、心理发展与教育、学习及其理论。

教育心理学

• 第1章 教育心理学概述
• 第2章心理发展与教育
• 第3章学习及其理论
  • 第1节学习概述
    • 1.学习的内涵
      • （1）含义:在特定情况镜下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。
      • （2）实质（特点） ①学习的发生是由经验引起的:通过参与或观察产生，不同于本能。 ②学习导致行为或行为潜能的变化:思想、情感上、价值观的变化。 ③行为的变化不等同于学习的存在。由于学习导致的行为变化是比较持久的这种变化会使行为水平提高。 ④学习不意味着改变后的行为更可取的。 ⑤学习是一个广义概念，它不仅是人类普遍具有的，也是动物所具有的。
      • （3）学习的作用 ①有机体和环境取得平衡的条件。 ②学习是可以影响成熟的。 ③学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理的发展。
    • 2.学习的种类
      • （1）按主体分类
        • ①动物:被动适应环境
        • ②人类:具有主动性、社会性，语言符号为中介。
        • ③机器的学习:人工智能
      • （2）加涅按照学习的水平（层次）分类
        • ①信号学习:学习对某种信号作出反应，其过程是刺激-强化-反应（经典性条件作用）:打铃就知道下课了
        • ②刺激-反映学习:在一定情景下，个体作出反应，然后得到强化其过程是情景→反应→强化（经典条件作用）:儿童做了一次家务，得到了妈妈的表扬，从此以后爱上了做家务。
        • ③连锁学习:一系列刺激-反应的联合:骑自行车，打篮球、一系列的动作反应。
        • ④言语联想学习:由语言单位所联系的一系列刺激-反应的联合:一句话有许多词语。
        • ⑤辨别学习:个体学会识别多种刺激的异同，并对他们作出不同的反应:一朝被蛇咬十年怕井绳，这就说明了他没有做到辨别学习，没有将蛇与井绳分开。
        • ⑥概念学习:个体对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应:什么是偶数什么是奇数的概念。
        • ⑦规则学习:概念与概念之间的关系:知道老师和学生的概念之后，学生要尊重老师。
        • ⑧解决问题学习:又叫高级规则学习，在各种情况下，个体使用所学规则解决问题:由两个规则学习推理而来的。
      • • （3）加涅按学习结果分类
          • ①语言信息的学习:解决“是什么”的问题，言语信息指学习者掌握的是以语言信息传递的内容，或者学习者学习结果以语言信息表达出来的。学习者得到的不仅是个别的事实概念等信息，还是对信息赋予意义、组织成系统的知识。 eg:学习用语言传达一切知识学习；皮亚杰提出的认知发展阶段理论。
          • ②智慧技能的学习:解决“怎么做”的问题。智慧技能指个体运用符号或概念与环境交互作用的能力。按学习中包含了的心理运算的复杂程度，智慧技能又分为辨别、概念、规则、解决问题。 eg:怎么样做选择题
          • ③认知策略的学习:“怎么做得更好”，学习者管理自己学习过程的方式。
          • ④态度学习:个体对人、事、物采取行动的内部状态。
          • ⑤动作技能学习:练习获得动作活动方式。（连锁反应的学习）
        • （4）奥苏泊尔按学习的性质与形式分类
          • ①学习进行方式
            • 接受学习:别人讲、定论
            • 发现学习:自己做、体验
          • ②学习材料与学习者原有知识的关系
            • 机械学习:没有理解、死记硬背
            • 有意义学习:建立理解基础上的
    • 3.学生学习的特点
      • （1）接受学习是学习的主要形式
      • （2）学习过程是主动建构的过程
      • （3）学习内容的间接性
      • （4）学习的连续性
      • （5）学习目标的全面性
      • （6）学习过程的互动性
  • 第二节行为主义学习理论 （巴、华、桑、斯、班）
    • 经典性条件作用说
      • 巴甫洛夫
        • 实验
          • 巴甫洛夫狗的唾液分泌实验。
        • 学习的本质
          • 学习就是一种刺激，代替另一种刺激，建立条件反射，形成习惯的过程。（华生总结的）
        • 规律
          • 习得和消退
            • 习得
              • 将条件刺激和无条件刺激同时或几乎同时多次呈现而建立的联系。
              • 多次呈现苹果的同时呈现单词apple学生就会记住单词。
            • 消退
              • 条件作用形成后，反应行为得不到无条件刺激的强化，原先建立的条件反射将会减弱并且逐渐消失。
              • 举例：对以铃声为条件刺激而形成唾液分泌条件作用的狗只给铃声，不给食物强化，多次后铃声引起的唾液分泌量减少，甚至完全不分泌。
          • 泛化和分化
            • 泛化
              • 条件作用形成后，机体对条件刺激相似的刺激，作出条件反射。
              • 给狗敲类似于铃声的东西，例如敲碗狗也依然能分泌唾液。
            • 分化
              • 只对条件刺激做出条件反应，而对其他相似的刺激不作出调节反应。
              • 狗只对铃声，特分泌唾液而对敲碗，不分泌唾液。
          • 高级条件作用
            • 由一个已经条件化的刺激，来使另一个中性刺激条件化的过程。
            • 举例：当狗对铃声产生条件，作用是同时再给他另一个中性刺激如灯光，几次之后不响铃，仅仅给灯光，狗也会分泌唾液。
          • 两个信号系统理论
            • 第1信号系统的刺激：凡是能够引起条件反映的物理性的条件刺激
            • 第2信号系统的刺激：凡是能够引起条件反应以语言符号为中介系统的条件刺激。 举例：谈虎色变，人类学习与动物学习的本质区别在于有了以语言为主的第2信号系统。
        • 应用（华生总结）
          • 解释教育中很多基本的学习现象，尤其是在幼儿园学习过程中出现的问题。
          • 在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本的简单的学习。
          • 进行心理治疗可以矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。
        • S-R
    • 操作性条件作用说
      • 桑代克
        • 实验：
          • 饿猫打开迷笼实验 实验结论：这个实验说明动物通过试误的过程，最终形成稳定的刺激反应联结，因此桑代克认为学习即联结、学习即试误。这一学说被称为：联结-试误说
        • 学习的本质：
          • 是有机体形成刺激反应之间的联结。一定的联结是通过尝试错误来建立的。
        • 规律
          • 准备律
            • 个体有准备又有活动就感到满意，有准备而不活动会感到烦恼，无准备而强制活动也会感到烦恼。
          • 练习律
            • 有奖励的重复练习，将增强刺激和反应之间的联结。
          • 效果律
            • 在一个情景中，一个动作如果被跟随着一个满意的变化，那么类似情景中这个动作重复的可能性将增加；反之这个行为重复的可能性将减少。
        • 教育启示
          • 准备律：不要给予无准备的活动，例如突击考试。
          • 练习律：有奖励的练习
          • 效果律：指导人们使用一些具体的奖励，慎用惩罚。
          • 教师要努力让学生在事务中获得积极的学习结果，允许学生在学习需要的过程中尝试错误
        • R-S
      • 斯金纳
        • 实验
          • 白鼠的操作性条件作用实验 实验结论学习实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
        • 学习本质
          • 是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
          • 行为分类：
            • 经典性条件作用（应答性行为）：是刺激反应的联结，反应是由刺激引起的，如铃声引起狗分泌唾液、谈虎色变等。刺激在先反应在后。
            • 操作性条件作用（操作性行为）：不与任何特定的刺激相联系，有机体自发的随意的行为。是操作-刺激的过程，重要的是跟随操作反应之后的强化。如有了肉丸的奖励，老鼠更能学会按压杠杆；学生对老师微笑微笑，老师再用微笑回应学生，更愿意做出微笑的行为。
        • 规律
          • 强化
            • 含义：凡是能增强反应发生概率的刺激和事件，就是强化强化分为正强化和负强化。
            • 正强化：当在环境中增添某种刺激，有机体反应概率增加，这一过程就是正强化即积极强化。 举例：当学生受到老师的表扬时，更愿意努力学习，这里的表扬就是一种正强化。
            • 负强化：当某种刺激在有机体环境中消失或减少时，反应概率增加，这一过程便是负强化，即消极强化。 举例：当学生表现不好时，受到学校或教师的处罚，一旦处罚解除，学生表现好的概率增加，这里解除处罚就是一种负强化。
          • 惩罚
            • 含义：当有机体作出某种反应时，呈现一种厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应过程叫做惩罚，惩罚又分为正惩罚和负惩罚。
            • 正惩罚：是指儿童出现不适宜的行为时，家长可以施加一个厌恶刺激，从而减少儿童不适宜的行为出现。如学生打架，家长取消他一周的零花钱作为惩罚，该生再也不打架了。
            • 负惩罚是指儿童出现一个不适宜的行为时，去掉一个愉快刺激即不给予原有的奖励，以减少儿童不适宜的行为出现的概率，如学生打架，家长取消他一周的零花钱作为惩罚，该生再也不打架了。
            • 普雷马克原则，祖母的法则，喜爱的活动强化不喜爱的活动。强化物，因人而异，因年龄而异。
          • 逃避条件作用和回避条件作用
            • 逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快的情景出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情景，该反应在以后的类似情景中发生的概率增加。
            • 回避条件作用：将预示厌恶刺激或不愉快情景即将出现的信号呈现时，有机体自发地作出某种反应，从而逃避了药物刺激或不愉快情景的出现，则该反应在以后类似情景中发生的概率也会增加，回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的。
          • 消退
            • 消除强化从而消除或降低某一行为的过程。如教师不理会那些不举手就回答问题的学生，从而消除学生这一行为。
          • 维持：
            • 减弱甚至停止强化之后行为的维持。操作条件作用一旦形成，为了永久保持所获得的行为，应当逐渐减少强化的频次或者是强化变得不可预测。
        • 应用：
          • 程序教学法
            • 以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化的教材，使学生按照规定的程序自学教材内容。
            • 原则
              • 小步子原则。
              • 积极反应原则。
              • 及时强化（反馈）原则。
              • 自定步调原则。
            • 操作方法：把一门课程的教学总目标分为许多小步骤，学习者每完成一步骤后都会及时得到强化，然后进入下一步骤的学习学习过程，中学生可以自定步调，自主进行反应，逐步达到总目标。
          • 行为矫正
          • 行为塑造
    • 观察学习理论 （社会学习理论）
      • 班杜拉
        • 理论：
          • 观察/社会学习理论
        • 实验：
          • 赏罚控制实验 实验1：成人打娃娃，儿童通过观察也打娃娃 实验2：赏罚控制 ①给予（表扬）奖励→出现攻击性为最多 ②给予批评（惩罚）→出现攻击性为最少 ③既不表扬也不批评→出现攻击行为居中。 实验3：将实验二中三组的儿童都聚集在一起，给他们糖果给予奖励，让儿童尽量回忆刚才承认怎么做的并表现出来，结果发现三组儿童攻击性行为几乎一致。
        • 学习的本质
          • 实验1：儿童可以通过观察席的行为
          • 实验2：榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。
          • 实验3：榜样行为所导致的后果只影响儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的习得几乎没有影响。
        • 贡献：区分行为的习得与表现
        • 规律
          • 注意的过程（首要阶段）
            • 它调节着观察者对示范活动的探索与知觉，这一过程中榜样特征和行为特征都会影响个体观察（教师选择有效的榜样）
          • 保持过程
            • 使得学习者把瞬间的经验转化为符号概念，形成内部表征，这一过程有赖于表象系统、语言系统有时还有动作演练系统。
          • 复制过程（动作再现过程）
            • 以内部表征为指导作出反应。
          • 动机过程
            • 决定哪一种经由观察者习得的行为得以表现。
            • 班杜拉将习得与行为表现相区分，动机过程包括外部强化、代替强化和自我强化。
              • 外部强化
                • 如果按照榜样行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。
              • 替代强化
                • 观察到榜样行为的后果，与自己直接体验的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现，即学习者的行为表现是受替代强化的影响
              • 自我强化
                • 是指人们能够自发的预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节
        • 应用：
          • 教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适当强化。
          • 观察学习理论，较多应用于品德与规范的学习，在实施过程中应注意以下问题。
            • 是选择适当的榜样行为，并反复示范榜样行为。
            • 给学生提供再现行为的机会，并促使学生不断进行自我调整。
            • 及时表扬良好行为，还要促进自我强化，此外要重视榜样的作用，消除社会环境中不良榜样行为。
  • 第三节认知主义学习理论
    • 布鲁纳认知一发现说
      • 认知学习观
        • 学习实质：是主动形成认知结构，不是被动地形成刺激—反应联结。 →认知结构：编码系统，即相互关联的知识结构，会不断变化和重组。
        • 学习过程
          • 新知识的获得。
          • 知识的转换。
          • 知识的评价。
          • 将被动的知识接受者转化为主动的信息加工者。
      • 结构T观
        • 观点
          • 注重基本结构教学：任何学科的基础都可以用某种适当的形式教给任何年龄的任何人。
            • 学科的知识结构（由基本概念、原理、态度和方法组成的）
            • 必要性
              • 促进理解。
              • 有利于记忆。
              • 可以增强知识之间的迁移。
              • 可以引导知识体系的形成。
          • 掌握知识结构是促进学习的准备性工作：任何学科的基础都可以用某种适当的形式教给任何年龄的任何人。
          • 掌握知识结构有利于培养直觉思维：鼓励学生去猜测，进而培养学生的创造性思维。
          • 激发内在动机：主动参与，体验成功。
        • 掌握学科基本结构的教学原则
          • 动机原则
          • 结构原则
          • 序列原则
          • 强化原则
      • 发现学习
        • 含义
          • 发现学习指学习者用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。
          • 目的：让学生亲自发现学科基本结构。
        • 步骤
          • 提出问题。创设问题情境，提出和明确是学生感兴趣的问题。
          • 做出假设。激发探究欲望，提供解决问题的各种假设。
          • 验证假设。学生用理论或通过实验数据验证自己的假设。
          • 形成结论。学生通过实验获得一切材料和结果，亲自发现结论或规律。
        • 评价
          • 优点
            • 有利于提高智力的潜力。
            • 有利于使外部奖赏向内部动机转换。
            • 有利于学会将来进行发现的最优方法和策略。
            • 有利于帮助信息的保持和检索。
          • 局限性
            • 完全放弃知识的系统讲授，以发现T法代替，夸大了学生的学习能力。
            • 布鲁纳认为〝任何科目都可以按某种适当的方式交给任何年龄的儿童是”，这是无法实现的。
            • 对教师来说，要求很高，难以掌控。
        • T应用：在教学中根据教材、教学内容、学生主体灵活的安排教学方式。
    • 奥苏伯尔的 有意义接受说
      • 有意义学习
        • 学习实质：就是将符号所代表的新事物与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
          • 实质性的联系：指新的符号或观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
          • 非人为的联系：指新旧知识的非任意的联系，即新知识与认知结构中有关观念存在着某种合理的或逻辑上的联系。
        • 有意义的学习条件
          • 客观条件
            • 材料本身必须具有逻辑意义，是学生可以理解的。
            • 材料应该在学生学习能力范围之内。
          • 主观条件
            • 学习者要有有意义学习的心向或倾向性，也就是积极主动性。
            • 学习者认知结构中必须具有适当的知识基础。
            • 学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的原有知识发生相互作用，加强对新知识的理解，使认知结构得到完善，使新知识获得实际意义。
      • 认知同化理论
        • 皮亚杰：同化+顺应
        • 含义：当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时，有意学习并发生了。
        • 条件
          • 固着观念：认知结构中对新知识起固定作用的适当观念。
          • 可辨别性：新材料与原有观念之间区别的程度。
          • 清晰稳定性：认知结构中固着观念是否清晰、稳定，也影响学生能否对新旧观念作出区分。
        • 同化过程
          • 固着点作用：在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，这些观念能够对新知识起到固定点的作用。
          • 找相同点：找到新知识与起固定作用的观念的相同点。
          • 找不同点：找新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别。
          • 系统化：在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
        • 同化模式
          • 上位学习：又称总括学习，指新概念新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有的观念包含于其下而获得意义。eg：原有知识是柳树，新知识是树。树是所有树木的总括概念，所以是上位学习。
          • 下位学习：又称类属学习，将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容面较广的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。下位学习分为两种类型，派生类组或相关类属。eg：原有知识是树，新学知识是杨树。杨树属于树的一种，所以属于下位学习。
          • 组合学习：又称并列学习，新旧知识既无上位关系又无下位关系，这是发生的学习就是组合学习。eg：杨树，柳树
      • 先行组识者策略
        • 含义：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，抽象、概括水平高于学习任务，并且与原有观念学习任务均有联系。
        • 目的：为新旧知识搭建桥梁，为新知识提供固着点，增加新旧知识的可辨别性，以促进类属性的学习。
        • 类别
          • 陈述性组织者：给新知识提供一个类属。
          • 比较性组织者：是比较新材料和认知结构中相类似的材料，目的在于增强新旧知识之间的可辨别性。
      • 接受学习的 界定与评价
        • 界定：也叫讲授教学，教师直接呈现传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用获得新知识。
        • 有意义接受学习的特点
          • 师生之间有大量互动。
          • 大量利用例证。
          • 它是演绎的，蕴含的最一般的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念。
          • 它是有序列的，材料的呈现有一定的步骤，这些步骤首先是先行组织者。
        • 评价：
    • 加涅的信息 加工理论
      • 学习的信息加工模式
        • 信息的三级加工
          • 第一级：瞬间记忆。来自环境的刺激→到达我们各种感受器官→通过感觉登记进入神经系统，这一阶段被称为瞬时记忆，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，保持0.25~2秒。
          • 第二级：短时记忆。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，信息主要是视觉或听觉。短时记忆保持时间2.5~20秒，由于记忆短时记忆容量有限，一般只能储存7±2个信息组块，新信息进入会挤走原有信息，因此，要使信息得到保持，就需要采用复述策略。
          • 第三级：长时记忆。经过复述、精细加工和组织等编码，信息能够转移到长时记忆中进行储存，其中信息容量非常大。
        • 期望事项：指动机系统对学习过程的影响。正因学生对学习有某种期望，才能够对信息信息深入加工，才能够进行学习，来自教师的各种反馈才具有强化作用而反馈又进一步肯定和增强了学生的期望。（动机）
        • 执行控制：指已有经验对现在学习过程的影响。主要是在信息加工过程中决定哪些信息从感觉记忆进入短时记忆，如何通过复述使信息进入长时记忆，如何对信息进行编码，采用何种提取策略等，相当于加涅所说的认知策略。
      • 学习阶段与T设计
        • 动机阶段
          • 心理结构：学习者被告知目标，对学习结果产生期望。
          • 教师：要引起学生的兴趣，激发学生的学习动机。
        • 领会～
          • 心理结构：注意、选择性的知觉。
          • 教师：应该采取各种各样手段来引起学生的注意。
        • 习得～
          • 心理结构：对新获得的刺激进行直接编码后，储存在短时记忆里。
          • 教师给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
        • 保持～
          • 心理结构：进入长时记忆贮存阶段。
          • 老师：避免相似的刺激同时出现，以减少产生干扰的可能性。
        • 回忆～
          • 心理结构：提取知识。
          • 教师：提供提取线索，刺激回忆先前的学习。
        • 概括～
          • 心理结构：在变化的情景或现实生活中，利用所学知识对知识进行概括，将知识迁移到新的情境中。
          • 老师：让学生在不同情境中进行学习，同时要引导学生掌握和概括其中的原理。
        • 操作/作业～
          • 心理结构：利用所学知识，对各种形式的作业作出反应。
          • 教师：要求学生表现出所学得的行为，如做作业。
        • 反馈～
          • 心理结构：通过操作活动的结果判断学习是否达到目标，从而在内心得到强化。
          • 教师：给予适当反馈，强化学生的学习动机。
  • 第四节建构主义 学习理论
    • 思想渊源
      • 皮亚杰的建构主义思想：他认为人的认知结构始终处于变化和建构之中，环境和个体特征是影响它的两个决定性因素，而建构的基本性心理机制就是同化和顺应。
      • 布鲁纳的建构主义思想：通过儿童心理发展过程对客观世界表征形式的不同，讨论了不同时期儿童如何对客观世界进行建构。
      • 维果茨基的建构主义思想：他认为个体的学习是在一定的历史社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起重要的支持和促进作用。
      • 杜威的建构主义思想：他主张教育就是经验的改造和改组，学生应该从经验中产生问题，探索新知，产生新观念。
    • 分化
      • 认知/个人建构主义
        • 观点：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧知识相互作用而形成丰富和调整自己认知结构的过程。
        • 理论取向
          • 激进建构主义
            • 知识是由认知主体积极建构的。
            • 认识的功能是适应自己的经验时间，帮助自己的经验世界。
            • 评价：
              • 过于极端化，无法适应形成社会需要的知识结构。
              • 该理论用〝生存力〞代替〝真理”一词，不追求经验与客体的一致。
          • 生成学习理论
            • 人物：维特罗克
            • 观点
              • 学习者原有的认知结构与从环境中所接受的知识相互作用，主动选择信息和注意信息，并生成信息的意义。
          • 认知灵活理论
            • 代表人物：斯皮诺
            • 观点
              • 结构良好知识→ 初级知识获得。
              • 结构不良知识→高级知识获得。
      • 社会建构主义
        • 观点
          • 社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制。
          • 包含两个要点
            • 学习是一个文化参与的过程。
            • 学习者需要通过学习共同体的合作互动来完成知识的建构。
        • 理论取向
          • 文化内化 与活动理论
            • 人物：维果茨基
            • 观点：强调知识要不断的适应变化的社会。
              • 自上而下的知识：间接经验
              • 自下而上的知识：直接经验
          • 情境性认知 与学习理论
            • 观点
              • 知识是情境性的，在一定程度上是被应用的活动、背景和文化的产物，所以学习应与情境性社会活动结合起来。
    • 建构主义 的基本观点 （总体）
      • 知识观
        • 知识意义的相对性：建构主义认为知识是人们在社会实践中建立起来的暂定的解释和假设，它具有相对性、不确定性是不断发展的。
        • 知识应用的情境性：知识需要针对具体情境中的具体问题，对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好的解决问题。
        • 知识学习的主动建构性：知识的学习是基于学生的已有经验，进行积极、主动的有意义建构才能够实现。
      • 学生观
        • 学生不是空着脑袋走进教室的，在日常生活学习中形成了丰富经验。在教学过程中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，避免将教育学看成知识的传递，而要将其视为知识处理和转换的过程。
      • 学习观
        • 观点：学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息接受者，而是有意识的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
        • 特征
          • 学习的主动主动建构性：学生的学习是基于原有的经验，积极、主动地进行意义建构的过程。
          • 学习的社会互动性：教学应当在真实的社会实践活动中，活动需要各成员在学习过程中沟通交流，共同分享学习资源完成的。
          • 学习的情境性：学习要在真实的情境中进行。
      • 教学观：教学应当从学生的现有知识经验出发，在真实的情景中通过操作、对话、协作等进行意义建构。
    • 建构主义 T中的应用
      • 认知/个人建构 主义的应用
        • 探究性学习
          • 含义:学习者通过发现问题和解决问题来建构知识的过程。
          • 步骤
            • 提出驱动性问题→形成具体问题计划→实施计划→行程和交流结果→反思评价。
          • 作用:提高灵活应用知识的能力；形成有效的问题解决和推理策略；发现自主学习能力。
        • 随机通达教学
          • 含义:认知灵活性理论主张随机通达教学，指对同一内容学习者要在不同的时间、在重新安排的情境中带着不同的目的以及从不同的角度进行多次交叉反复的学习，以把握概念的复杂性并促进迁移。随机通达教学是促进高级知识获得的教学原则。
          • 意义:形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，为今后的灵活迁移做准备。
      • 社会主义建构 的应用
        • 情境式T
          • 给学生真实的任务，情境化的过程，让学生真实的互动合作，还有情境化的评价，使学生的学习与具体情境相结合。
        • 支架式T
          • 教师帮助学生完成独自无法完成的任务，随着活动的进行逐渐减少外部支持是管理学习的任务和探索的责任，逐渐由教师转移给学生自己最终使学生能够独立的完成学习。支架式教学是建立在维果斯基最近发展区和辅助学习的基础上的。
        • 抛锚式T
          • 教师提供一个有感染性的真实事件作为课堂导入。
        • 合作学习
          • 学生和学生之间按照能力分成小组，小组的学生通过合作共事完成小组的学习目标。合作学习的目的不仅是培养学生的主动求知力，还包括发展学生在合作过程中的人际交往能力。
        • 交互式T
          • 教师和学生之间分别来扮演教师的角色来解决任务。
          • 特点
            • 着眼于培养学生特定的、具体的、用以促进理解的策略。
            • 以教师和学生之间的对话作为背景。
        • 认知学徒制
          • 经验较少的学生，在专家的指导下参与某种真实的活动，从而获得与该活动有关的知识记牢。