课程

课程内容包括课程为什么，课程理论发展，课程争论的几个主要问题，课程设计以及课程改革，此导图不仅详细的阐述了其内容，而且还将每个知识点标出程度，考点占比，易于背诵

课程

• 课程概述
  • ★★★课程的概念 m（j）
    • 1.学界最流行的两种说法 由于不同的教育主张对课程的理解是不同的，因此至今没有一个关于课程概念的定论。学界最流行的两种说法： （1）课程即教学科目。 （2）课程即学习经验。 （3）课程即文化再生产。 （4）课程即社会改造的过程。 2.课程的含义 课程是一个发展的概念，它是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的，蕴含着丰富、基本而又有创造性与潜质的一套计划与设定。从育人目标看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。 3.课程的三种表现文本 课程的三种表现文本是课程方案、课程标准和教材。
    • 学界最流行的两种说法
    • 课程的含义
    • 课程的三种表现文本
  • ☆古德莱德的课程分类（补充知识点） j
  • ☆课程与教学的关系（补充知识点）l
    • 大教学小课程
    • 大课程小教学
    • 课程与教学是目的与手段的关系
  • 课程的实施文本
    • ★★★课程计划 m
      • （1）含义：课程计划也称课程方案，是课程设置的整体规划，即国家在教育目的和方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。 （2）地位：纲领性的文件。它体现国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。 （3）基本内容：学校的培养目标、学科的设置（课程计划的核心问题）、学科顺序、课时分配、学年编制和周学时安排等。
      • 含义
        • 依据+目的+定义
      • 地位：纲领性文件
      • 基本内容（6）
    • ★★★课程标准 m
      • （1）含义：课程标准是指在一定课程理论的指导下，依据培养目标和课程方案，每门学科以纲要的形式编制的有关课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议、课程资源开发等方面的指导性文件。编写课程标准是课程开发的重要步骤。 （2）内容：课程标准的结构—说明部分（或前言）、课程目标部分、课程内容标准部分、课程实施建议部分。 （3）意义：它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容以及实施的特殊方法论要求。课程标准是教材编写、教师教学、考试评估的依据，是国家管理与评价课程的基础。
      • 含义
      • 意义
      • 内容（4）
    • ★★教材及其他课程资源 m
      • （1）含义：教材是根据课程计划、课程标准和学生接受能力编写的教学用书。教科书是课程标准的具体化，是学生学习的主要材料，是教师进行教学的主要依据。 （2）原则 ①科学性与思想性。 ②衔接性。各年级教材之间要具有衔接性。 ③实用性。考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的实用性。 ④逻辑性。兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。 ⑤生活性。强调教材的编写要注重生活性。
      • 含义
        • 定义+地位
      • 原则
        • 科学性与思想性；衔接性；实用性；逻辑性；生活性
• 课程理论的发展
  • ☆斯宾塞的知识价值论 j
    • 第一个进入人的视野的真正的课程向题，是由斯宾塞于1885年提出的“什么知识最有价值”。这个问题较为发人深思，应该说它是课程问题明确化的开端。 （1）主要观点 ①什么知识最有价值。斯宾塞认为：“在制定一个合理课程之前，必须确定最需要知道些什么东西 必须弄清楚各种知识的比较价值。” ②为未来的完满生活做准备。斯宾塞强调：“怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，当然也是教育中应当教的大事。” ③科学知识是课程的中心。斯宾塞讲究科学知识的价值，并将科学知识分门别类地设置成课程 （2）评价：①斯宾塞注重人的社会生活对于科学知识的需求，这是非常有意义的；②他把课程仅仅看成科学知识，则有所偏颇。
  • ☆杜威的经验课程 m
    • （1）主要观点 ①杜威反对传统教育学习固定的知识体系。 ②课程设置应以学生的直接经验为中心。 ③课程是改造经验的过程。 （2）评价：杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系，这一儿童经验改组过程的观点是值得肯定的，但他并未明确课程设置的目的和要求，也未阐明课程与教学的联系和区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重地削弱了教材在教学中的作用。
  • ★博比特的活动分析法 l
    • 1918年，博比特出版的《课程》一书，被看作教育史上第一本课程论专著。他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。 （1）主要观点 博比特主张从人类重要的活动领域中去确立教育目标，然后再细化教育应使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，这种方法叫“活动分析法”。它为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。设置课程的具体步骤如下： ①人类经验分析。博比特对成人的社会生活活动做了大规模的调查，将社会生活活动分为十大类，分别是语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动。 ②具体活动分析。博比特确定了这十大类里人类的一些必需的具体活动。 ③课程目标的获得。评估每种活动可以完成哪些培养人的教育目标。 ④课程目标的选择。确定学校里可培养的教育目标。 ⑤教育计划的制订。确定哪些教育目标可通过学习知识得以实现。 （2）评价：博比特的方法论注重社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于烦琐、具体，既忽视与排斥了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。
    • 主要观点
      • 人类经验分析
      • 具体活动分析
      • 课程目标的获得
      • 课程目标的选择
      • 教育计划的制订
    • 评价
  • ★★泰勒的目标模式 j（l）
    • 拉尔夫·泰勒是美国当代著名的课程和评价专家，被誉为“课程理论之父”“教育评价之父”和“行为目标之父”。在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题，这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。 （1）基本内容：课程编制应该围绕四个基本问题进行： ①确定教育目标：学校应该试图达到哪些教育目标？泰勒原理的实质是以目标为中心的课程组织模式，因此又被称为“目标模式”。确定教育目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成课程开发的核心。 ②选择教育经验：选择什么样的教育经验最有可能达到这些目标？ ③组织教育经验：怎样有效组织这些教育经验？选择教育经验和组织教育经验是主体环节，指向教育目标的实现。 ④评价教育计划：如何确定这些目标正在得以实现？评价教育计划是整个系统运行的基本保证。 总之，这四个问题可以表述为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划四个环节，它们构成泰勒关于课程开发的系统观点。 （2）课程编制者要考虑三方面的因素 ①学科的逻辑。即学科自身知识、概念系统的顺序。 ②学生的心理发展逻辑。即学生心理发展的先后顺序、不平衡性和差异性等。 ③社会的要求。如经济、政治、职业的要求等。 （3）评价 ①贡献：泰勒原理是课程开发的经典原理，它确定了课程开发与研究的基本思路和模式，提供了一个课程分析的可行思路，具有逻辑严密的课程编制程序，有较强的引导性和调控性，各程序层次分明，一直被作为课程开发的基本框架。 泰勒原理突出了知识的连续性与系统性；强调目标的作用；适用范围广，任何学科均可使用；突出教师的主导性。 ②局限性：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代“科学至上”的印记。它对课程编制的认识具有简单化、机械化的倾向，并具有较大的主观性。预先确定严格的行为目标与手段，也不利于发挥教师教学的灵活性，忽视了学生的情感与社会性。
    • 基本内容
      • 确定教育目标
      • 选择教育经验
      • 组织教育经验
      • 评价教育计划
    • 课程编制者要考虑三方面的因素
      • 学科的逻辑
      • 学生的心理发展逻辑
      • 社会的要求
    • 评价
      • 贡献
        • 确定了课程开发与研究的基本思路和模式
      • 局限性
        • 简单化、机械化，主观性，不利于发挥教师教学的灵活性，忽视了学生的情感与社会性
• 课程争论的几个主要问题
  • ★学科课程与活动课程 jl
    • ★★★学科课程（也叫分科课程）mjl
      • （1）含义：学科课程指根据各级各类学校培养目标和学生的发展水平，分门别类地从各学科中选择知识，并按照学科的逻辑组织学科内容的课程。各科目都有特定的内容、一定的学习时数、一定的学习期限和各自的逻辑系统。学科课程具有结构性、系统性、简约性等特点。 （2）优点：注重知识的逻辑性和体系性（间接经验），有利于学生掌握科学知识的原理和规律；易于编写教材，易于教师教学，易于学生学习，易于发挥教师的主导作用，也易于对学习效果进行评价；学生可以在短时间内高效地学习到系统的知识，保证教育质量。 （③）缺点：易忽视学生的个性、兴趣、需要、生活和年龄特点，忽视学生的主体性；忽视了知识的实用性，容易导致理论与实践的脱离，使学生不能学以致用；易忽视学生的直接经验与实践，导致教学与学习的枯燥。
      • 含义
        • 依据+定义+内容+3特点
      • 优点
        • 注重知识的逻辑性和体系性
        • 有利于学生掌握科学知识的原理和规律
        • 易于编写教材，易于教师教学，易于学生学习，易于发挥教师的主导作用
        • 易于对学习效果进行评价
        • 学生可以在短时间内高效地学习到系统的知识，保证教育质量
      • 缺点
        • 忽视学生的主体性
        • 忽视了知识的实用性
        • 易忽视学生的直接经验与实践
    • ★★★活动课程（也叫经验课程或者儿童中心课程）mj（l）
      • （1）含义：活动课程是打破学科逻辑系统的界限，以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动而编制的课程。各种形式的活动居于课程的中心，通过活动将学生校内外的生活联系在一起。活动课程具有生活性、实用性、开放性等特点。 （2）实践：活动课程可以是课堂教学的一部分，也可以是课堂教学的一种补充。活动课程种类繁多，如探索学习、实地考察、社会实践、社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。目前，我国新课改中也开始了活动课程的探索，如综合实践活动课程。 （3）优点：活动课程充分尊重学生的主体性，表现在尊重学生的兴趣、需要、能力和阅历，尊重学生的心理逻辑；活动课程注重知识的实用性，使学生可以学以致用，将理论与实际相结合；活动课程也重视学生的直接经验，为学生提供了更广阔的学习空间和更充分的动手操作机会，重视学习的乐趣与创造性的培养。 （4）缺点： ①活动课程由于过分注重直接经验、兴趣和需要，以致忽略知识的系统性、学科自身的逻辑性和学术性； ②该课程类型不易编写教材，不易教师教学和学生学习，也不易做出精确的评价； ③该理论削弱了教师的主导作用，导致放纵学生，同时耗时耗力，效率低下，难以保证教育质量。
      • 含义：活动课程是打破学科逻辑系统的界限，以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动而编制的课程。
      • 实践：活动课程可以是课堂教学的一部分，也可以是课堂教学的一种补充
      • 优点：活动课程充分尊重学生的主体性
      • 缺点
    • 对待两种课程类型的态度
      • 学科课程与活动课程是现代学校教育课程的两种基本类型，各有特点和不足，二者既相互对立，又相互补充。 从课程目的看，学科课程侧重知识体系的增长，活动课程侧重直接经验的增长； 从课程组织看，学科棵程侧重知识的逻辑，活动课程侧重心理的逻辑； 从教学方式看，学科课程更突出教师主导的认识活动，活动误程更突出学生自主的实践活动； 从教学评价看，学科课程侧重终结性评价，活动课程侧重过程性评价。 在学校里，我们应该设置这两种类型的课程，根据不同需要和实际情况，分别发挥两种课程不同的特点和作用，兼顾二者之长，弥补各自之短，使其相辅相成、相得益彰，以最好地发挥现代课程应有的整体功能。
      • 既相互对立，又相互补充
  • ★综合课程与分科课程 l
    • ★★综合课程 m
      • （1）含义：所谓综合课程，也叫“广域课程”“统合课程”或“合成课程”，是打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域的学科构成一门学科的课程，其根本目的是克服学科课程分科过细的问题。 （2）优点 ①坚持知识统一性的观点，符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界。 ②有利于促进知识的迁移。 ③可以弥合知识间的割裂性，培养学生综合分析、解决问题的能力。 ④学习综合课程是学生未来就业的需要。 ⑤贴近社会现实和生活实际。 （3）局限 ①忽视每门学科自身的逻辑结构 ②教材编写困难。怎样把各门学科的知以综合在一起，这是个棘手的问题。通晓各门学科的人才较少，聘请各科优秀的教师来合作编写综合课程的教材也困难重重。 ③师资问题。没有很好的综合课的教师能够驾驭综合课程，培养综合课程师资也是一大困难。 （4）目前的解决对策 ①采用“协同教学”的方式，即几个教师合作完成一门综合课程的讲课任务，但这难免带有“拼盘教学”的感觉，没有真正体现综合课程的真谛。 ②开设综合课程专业来培养综合课程的教师。 （5）综合课程的分类 根据综合程度的不同，可以把综合课程分为以下几种。 ①相关课程（亦称“联络课程”）。这是由具有科际联系的各学科组成的课程，它同时保持原来学科的划分。组成的各相邻学科，如语文与历史、历史与地理等，既保持原有学科之间的界限，又在各科课程标准（或教学大纲）中确定了相关科目的科际联系点，使各科教材之间保持密切的横向联系。 ②融合课程（亦称“合科课程”）。这是由若干相关学科组合成的新学科，例如，把动物学、植物学、微生物学、遭传学融合为生物学。融合课程比相关课程更进一步，它把相关学科内容融合为一门学科。 ③广域课程。这是将各科教材依照性质归到各个领域，再将同一领域的各科教材加以组织和排列，进行系统教学的课程，与相关课程、融合课程相比，其综合范围更加广泛。 ④核心课程（亦称“问题课程”）。这是以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。它旨在把独立的学科知识综合起来，并谋求与生活实际的紧密结合。 核心课程的优点：统一性、实用性、适用性，学生以积极参与的方式认识和改造社会。 核心课程的缺点：范围无规定，内容凌乱，学习单元支离破碎。
      • 含义
      • 优点（5）
        • 认知、能力和生活三个方面
      • 局限（3）
      • 目前解决对策
        • 针对师资问题
      • 综合课程的分类
    • 分科课程即学科课程
    • 对待两种课程类型的态度
  • 必修课程与选修课程
  • 显性课程与隐性课程
    • ★★隐性课程 m
      • ①含义：国家没有正式实施，但是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的实际存在的课程。 ②表现形式： a.观念性隐性课程，如校风、学风、教育观念、教学理念等； b.物质性隐性课程，如校园环境、学校建筑、教室的设置等； c.制度性隐性课程，如学生守则、班级管理方式等； d.心理性隐性课程，如人际关系、师生观等。 ③特点：内隐性、无意识性、伴随显性课程出现、可转化为显性课程。所以显性课程与隐性课程互动互补、相互作用、相互转化。
      • 含义
      • 表现形式
        • 观念性、物质性、制度性、心理性
      • 特点
  • 国家课程、地方课程与校本课程
    • 国家课程
    • 地方课程
    • ★★校本课程 mjl
      • ①含义：校本课程是以学校为课程编制主体，自主研发与实施的一种课程，是相对于国家课程和地方课程而言的。校本课程并不局限于本校教师编制的课程，还包括其他学校教师为某校编制的课程，或学校之间老师合作编制的课程，甚至包括某些地区的所有学校共同联合编制的课程。 ②校本课程的开发流程：成立团队一环境分析一目标制定一方案拟订一组织与实施一评价与修订。（成环木方支架） ③校本课程的意义：有利于适应本校学生的需要，提高教师的专业发展水平，提高学校的办学水平，也体现了国家课程管理的灵活性，做到因地制宜。
      • 含义
      • 校本课程的开发流程
      • 校本课程的意义
  • 基础型课程，扩展型课程，研究型课程（前沿知识）
  • 课程的一元论与课程的多样化
    • ☆课程的一元化 m
      • 含义：课程的编制应当反映国家的根本利益、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化。 ②优点：它有助于各民族的融合，全国人民的凝聚，国民素质的提高，国家的统一、强盛与进步。 ③态度：在我国，坚持基础教育课程的一元化方向，体现了国家对青少年学生的基本要求，是贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。但是，我们今天也不能一味只讲课程的一元化，而否定或排斥课程的多样化，要认识到课程的多样化也至关重要。
      • 含义
      • 优点
      • 态度
    • ☆课程的多样性 j
      • ①含义：主要是指课程应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求；反映不同民族、阶层、群体的不同文化、利益与需求；反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。简而言之，要反映各个方面的多样化需求。 ②优点：它有助于实事求是、以人为本，尊重不同地区、群体与个人的差异、特色及其对教育与课程的追求，有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。 ③态度：当然，我们也不能盲目追求多样化，只照顾各方面的局部利益，那样不但会造成课程的繁杂，加重学生的课业负担，还会影响教育的正确政治方向，严重影响教学的质量。
      • 含义
      • 优点
      • 态度
• 课程设计
  • ★★课程设计的含义与步骤 m
    • （1）含义：课程设计就是指课程开发，是以一定的课程观为指导制定课程标准、选择和组织课程内容、预设学习活动方式的活动，是对课程目标、教育经验和预设学习活动方式的具体化过程。 （2）步骤：按照泰勒原理课程设计的步骤是设计课程目标，选择课程内容，组织课程内容和进行课程评价。
  • ★课程目标的设计 jl
    • ★★课程目标的概念 m
      • 课程目标就是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后再发展德智体等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。
    • ★课程目标的来源 j
      • （1）社会的依据：课程目标的制定要依据社会政治、经济、文化、科技，乃至生产力的需要。 （2）人的依据：课程目标的制定要依据学习者的身心发展规律和年龄特点。此外，还要依据学生的兴趣、需要、生活、个性与自由等因素。 （3）教育内部的依据：课程目标的制定也要依据教育目的和各级各类学校的培养目标，以及学科逻辑、学科专家建议等方面。
      • 社会的依据
      • 人的依据
      • 教育内部的依据
    • 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
      • （1）学校教育目标体系由教育目的、培养目标、课程目标、教学目标等层次构成。 （2）它们是一般与个别的关系。教育目的是制定培养目标的依据，培养目标是制定课程目标的依据，课程目标是制定教学目标的依据。培养目标、课程目标与教学目标是为实现教育目的而逐级具体化的目标。
    • ☆课程目标设计的基本问题 j
      • ①课程目标的具体化与抽象化问题。 ②课程目标的层次与结构问题。
    • ★课程目标设计的基本方式 j
      • 一般说来，完整的课程目标体系包括三类：结果性目标、体验性目标与表现性目标。因此，目标的陈述也有相应的三种基本方式。 （1）结果性目标的陈述方式：所谓结果性目标，即明确告诉人们学生的学习结果是什么。对在设计时所采用的行为动词，要求具体、明确、可观测、可量化。这种指向结果性的课程目标，主要应用于“知识”领域。 （2）体验性目标的陈述方式：所谓体验性目标，即描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准。它在设计中所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。这种指向难以结果化的课程目标，主要应用于各种“过程”领域。 （3）表现性目标的陈述方式：所谓表现性目标，即明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度。它在设计中所采用的行为动词通常是与学生的表现内容有关的或者结果是开放性的。这种指向表现性的课程目标，主要应用于“制作”领域。
      • 结果性目标的陈述方式：明确告诉人们学生的学习结果是什么
      • 体验性目标的陈述方式：描述学生自己的心理感受、情绪体验应达成的标准
      • 表现性目标的陈述方式：明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度
    • 布鲁姆教育目标分类学
  • ★课程内容的设计
    • ★课程内容的选择 mj
      • 课程内容是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系。选择课程内容主要指以下两方面。 （1）间接经验的选择：间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果。间接经验具体包含在各种形式的科学中，其选择的依据是科学理论知识内在的逻辑结构。 （2）直接经验的选择：直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和，如社会生活经验等。直接经验选择的依据是学生现实社会生活的需要和学生社会性发展的要求。
      • 间接经验的选择：理论化、系统化的书本知识
      • 直接经验的选择：与学生现实生活及其需要直接相关的个人知识、技能和体验的总和
    • ★课程内容的组织 jl
      • 直线式与螺旋式
        • 直线式和螺旋式是课程内容组织的两种基本逻辑方式。它们各有利弊，分别适用于不同性质的学科、不同年级的学生。不过，现实情况往往比较复杂，有时在同一课程的内容体系的编写中，直线式和螺旋式都必不可少，在组织编写中究竟应当采取何种形式，应依据不同学科内容的特点和学生心理发展的需求而定。
        • ☆直线式 m
          • a.含义：直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。 b.依据：科学知识本身的内在逻辑是直线前进的，直线式就是顺应了知识的逻辑，这种组织方式效率很高。 c.适用：对于一些理论性或操作性要求相对较低的内容，则采用直线式较适合。如数学等工具性、应用性学科。
        • ★螺旋式 m（j）
          • a含义：螺旋式是指课程内容在不同单元或阶段，乃至不同课程门类中，重复出现，螺旋上升，知识面逐渐扩大，知识难度加深。即前面呈现的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，层层递进。 b.依据：人的心理发展过程的规律，即人的认识是由易到难，由低到高螺旋上升，稳步前进的。螺旋式就是顺应了人心理的逻辑。 C.适用：对于理论性要求较强、学生不易理解和掌握的内容，最好使用螺旋式，尤其对低年级的学生来说，螺旋式较适合。如语文、政治、历史等文科知识。
          • 含义
          • 依据
          • 适用
      • 学科的逻辑与心理的逻辑
      • ☆纵向组织与横向组织（课程的结构）l
        • 课程的结构包括课程的纵向组织和横向组织。 ①纵向组织是指按照学科知识的逻辑序列，按照从已知到未知、从具体到抽象等先后顺序来组织与编排课程内容。 ②横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生心理发展阶段需探索的、社会和个人最为关心的问题为依据，组织与编写课程内容，构成一个个相对独立的专题。其具体表现为分科内容的整合问题。 总之，纵向组织注重课程内容的独立性和知识的深度，而横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。这是两种适合于不同性质知识经验的课程内容组织形式，同直线式与螺旋式的关系一样，都是不可偏废的。
        • 纵向组织是指按照学科知识的逻辑序列
        • 横向组织是按照学生发展的阶段，以学生心理发展阶段需探索的、社会和个人最为关心的问题为依据，组织与编写课程内容
• 课程改革
  • ★★世界各国课程改革发展的趋势 jl
    • 课程政策的发展趋势
      • 1）课程目标的整体性。为了应对变化中的技术、经济、政治、国际国内环境等方面的桃战，大多数国家的课程政策都强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标，并对个人而言，尽可能促进学生的全面发展。 （2）课程管理的灵活性。尽管大多数国家的课程政策开发仍然是中央集权的，但在开发中却出现了尽可能咨询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校。
      • 整体性
      • 灵活性
    • 课程结构的发展趋势
      • 1）课程结构的综合性。课程结构从内容本位转向内容本位与能力本位的多样化结合，以保证学生有效地获得知识、技能和能力。 （2）课程结构的均衡性。各国的课程结构中，继承传统的学科课程，增加新型的活动课程，既注重国家、地方课程，又要求创设校本课程；既强调分科课程，又积极研发综合课程。目前，靠唯一一种固定的课程类型无法满足学生的需要，只有在课程结构上注重均衡性，才是发展之道。
      • 综合性
      • 均衡性
    • 课程内容的发展趋势
      • （1）课程内容的基础性。改变课程内容烦琐与偏难、课程过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活和现代社会科技发展的联系。为实现这一目标，各科课程标准无不强调从学生的已有经验出发，密切课程内容与日常生活的关系。 （2）课程内容的时代性。调整课程内容，新纳新出现的学科领域，这些新学科领域，或者被整合进既有学科或者作为独立学科，体现课程与当下时代前沿的紧密联系。
      • 基础性
      • 时代性
    • 课程实施的发展趋势
      • （1）课程实施的新取向。课程实施的“忠实取向”正在被“相互适应取向”与“课程创生取向”所超 越。忠实取向是教师忠实地按照教材教学。相互适应取向是教师既依据教材教学，又寻找教材以外的内容，做好课程计划与实际需要的相互调适。创生取向是教师不按照课程计划教学，而是采取完全创新的方式进行教学。 （2）课程实施的弹性化。要求课程弹性增大以便学校能够充分考虑地方的情况和需要，做出更多决策，用最好的方式实施课程政策。 3）课程实施中的信息化。小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供，而补充材料通常是由政府和私营机构开发和提供的。在课程信息的传播过程中，信息技术的应用日益增加，多种媒体的作用日益明显。
      • 新取向
      • 弹性化
      • 信息化
    • 课程评价的发展趋势
      • （1）课程评价的过程性。“目标取向的课程评价”正在被“过程取向的评价”所超越。“评价即研究”“评价即合作性意义建构”等理念已深入人心。“质性评价”与“量化评价”相结合被认为是基本的评价方略。 （2）课程评价的主体性。原先各国重视管理者的评价意见，现在，教师既是课程决策的参与者，又是课程实施的执行者，教师最能提出改进课程和教学的切合实际的建设性提议，因此，教师必须是课程评价主体中的核心。另外，学生也应是课程评价主体的重要组成部分，因为学生体验着课程，经历着课程，他们也有发言权。 （3）课程评价的多元性。课程评价的对象越来越丰富，除了传统的学生发展评价，目前也注重对课程体系本身的评价和教师的评价等。
      • 过程性
      • 主体性
      • 多元性
  • ★我国基础教育的课程改革 j（l）
    • 新一轮基础教育课程改革的背景
      • （1）国内背景：我国基础教育总体水平不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。 特别是在全面推进素质教育的背景下，现行基础教育课程弊端日益显现。 （2）国际背景 ①各国的基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展，而不仅仅关注学生的学业目标。 ②关注人才培养模式的变化和调整，强调实现学生学习方式的变革，以培养具有终身学习愿望和能力的、具有国际竞争力的未来公民。 ③各国都非常重视课程内容的调整，强调精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技最新进展，满足学生多样化发展的需要。 ④重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。
      • 国内背景
        • 原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要
      • 国际背景
        • 重视调整培养目标
        • 关注人才培养模式的变化和调整
        • 重视课程内容的调整
        • 重视评价改革
    • ★☆新一轮基础教育课程改革的理念 j
      • 新一轮基础教育新课程改革的核心理念：“以人为本”和“以学生发展为本”。具体表现为为了学生的终身发展（本次课程改革的根本理念），为了每位学生的发展，为了学生的全面发展，为了学生的个性发展。
    • 新一轮基础教育课程改革的目标
      • 总体目标
      • ★★★具体目标 jl
        • ①在课程目标方面，树立三维目标观。改变传统课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得基础知识和基本技能的过程同时学会学习和形成正确的价值观。 ②在课程结构方面，树立综合课程观。改变传统课程结构过于注重学科本位、科目过多和缺乏整合的状况，体现课程的均衡性、综合性和选择性。 ③在课程内容方面，树立学生生活观。改变传统课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活、现代社会和现代技术发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 ④在课程实施方面，树立自主学习观。改变传统课程实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，倡导学生主动参与、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力及交流与合作的能力。 ⑤在课程评价方面，树立发展评价观。改变传统课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥课程评价 促进学生发展、教师发展和改进教学实践的功能。课程评价要从终结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合。 ⑥在课程管理方面，树立校本发展观。改变传统课程管理权限过于集中的弊端，实行国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
        • 在课程目标方面，树立三维目标观
        • 在课程结构方面，树立综合课程观
        • 在课程内容方面，树立学生生活观
        • 在课程实施方面，树立自主学习观
        • 在课程评价方面，树立发展评价观
        • 在课程管理方面，树立校本发展观
  • 我国中小学的课程设置（新增知识点）
    • 小学阶段以综合课程为主
    • 初中阶段设置分科与综合相结合的课程
    • 高中以分科课程为主
    • 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
      • ★★综合实践活动 mj
        • 综合实践活动指在教师指导下，依据学生的生活实际，让学生自主实践活动，来培养解决问题的能力与综合运用知识的能力。其内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育。
  • ☆我国中小学课程改革的其他内容 j
    • 课程目标
    • 课程结构
    • 课程内容
    • 课堂实施
      • 自主学习
      • ★研究性学习 m
        • 指学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识并应用知识去解决问题的学习活动。它有三种组织形式：个人独立研究、小组合作研究、个人研究与集体讨论相结合。学习程序是：进入问题情境阶段一实践体验阶段一表达、交流阶段。
        • 含义、三种组织形式、学习程序
      • 合作学习
    • 课程评价
    • 课程管理
  • ★拓展：核心素养 l