杜威

简介： 20世纪美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运 动的主要代表人物。他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世 界教育的发展产生了深远的影响，被称为“哲学家们的哲学家”。代表作有《民主主义与教 育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》等。

杜威

• 简介：20世纪美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物。他一生从事教育活动和哲学、心理学及教育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响，被称为“哲学家们的哲学家”。代表作有《民主主义与教育》、《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《我们怎样思维》等。
• 论教育的本质
  • 教育即生活：杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能，如情绪、智慧等不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。
    • “教育即生活”的主要内涵有： 1.教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式。即教育与生活紧密联系，学校与社会紧密联系。 2.教育不是为学生未来的生活做准备，而是为学生的当下生活做准备。 3.学校生活应与儿童自己的生活相契合。即学校生活应满足儿童的需要和兴趣。 4.学校生活应与学校以外的社会生活相契合。即儿童应适应现代社会的变化趋势，校园不应是世外桃源，儿童应该积极参与到社会生活中去。 5.学校生活应是充满现代精神的理想生活。杜威希望通过教育改造社会生活，使社会生活变得更完善和美好。
    • 根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则——“学校即社会”，明确提出应把学校和社会紧密联系起来，把学校创造成一个小型的社会，使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活,使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。为了落实“学校即社会”的思想，杜威提出了代表社会生活的活动课程和“从做中学”的教学思想。
  • 教育即生长：“教育即生长”是针对教育时弊提出来的，杜威认为当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可测的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期待。
    • “教育即生长”则要求： 1.教育要摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。 2.尊重儿童但不放纵儿童。尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。 3.儿童的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。
    • 教育的目的就是促进儿童的生长，以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则；认为儿童的生长不仅靠内在条件（兴趣、本能以及习惯等），也要外部条件（社会环境）；要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。
  • 教育即教育的改造：“经验”是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念，杜威反对传统教育中只学习抽象理性的知识体系的教学。他认为“教育就是经验的改造或改组”。
    • 1.“教育即经验改造”的过程就是一个运用智慧、形成理性的过程。经验与理性并不对立，理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中。 2.“教育即经验改造”中的“经验”不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造和全面发展。杜威拓宽了“经验”的内涵和外延，经验不被仅仅看作感性认识和感觉作用，也不仅仅是与认识有关的事情。经验成为理性与非理性的各种因素皆包含在内的思想体系。儿童不仅要学习知识，还要形成能力、养成品德等。可见，“教育即经验的改造”绝非一个主智主义的命题。 3.强调经验过程中人的主动性。首先，他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。忽视了人的积极主动性，人就不能从环境中吸收经验。其次，他认为要为学生提供获取经验的外在条件，且这种外在条件要符合受教育者的能力和意愿。
• 论教育目的
  • 教育无目的 人的内在生长作为教育的目的
    • 教育无目的，除了教育本身的目的之外别无其他目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在目的不能估计儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具有灵活性，不能适应变化了的情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。
    • 杜威所希求的是过程内目的，即“生长”。以生长作为目的，意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中，从生长过程中得到乐趣。
  • 杜威的教育目的
    • 杜威的社会理想是民主主义，杜威要求教育为社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具，要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。教育是民主的工具，教育是为了民主的，教育也应是民主的。
• 影响
  • 杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。他的《民主主义与教育》使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。其教育思想的影响可以归纳为以下几点：
    • 他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题，更为重要的是，他提出了“做中学”这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化。
    • 强调知行合一，将教学中死的知识变为活的知识。
    • 教育是人与环境的交互作用的观点是内发论和外铄论的超越和突破。
    • 教育是生长和生活的观点从心理学角度探讨了教育的本质。
    • 教育即经验，是从认识论的角度探讨教育的本质，解决知识、经验的获得以及心理与社会、过程与目的的协调问题。
    • 教育即生活、学校即生活，是从社会的角度出发将个人与社会统一起来。将学校的生活和学生的生活经验联系起来，解决教育与社会的脱离问题。
    • 教材心理学化，适合学生经验的心理发展而不是逻辑顺序。
    • 教学方法的科学化和探究精神使科学精神成为教学的重要组成部分。
    • 教学专业提高教育学的学科地位，增强学术性，在其影响下教育专业机构大量设立。
  • 积极：杜威具有世界性的影响，其教育理论对世界教育进程发挥了巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国有直接影响。其教育理论解决了三个重要的问题：教育和社会脱离；理论与实践的脱离；教育与儿童的脱离。
  • 局限：但杜威的理论过于强调儿童中心、活动中心、经验中心，而使得教育实践忽视了系统知识的传授，并引发了自由和纪律、师生关系等诸多矛盾。另外，根据经验和教材心理学化原则，编写新型教材的设想过于理想化，难以实现，导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批判。
• 论道德教育
  • 杜威认为道德教育的主要任务是协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会和个人分裂开来。认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可以为个人提供更好地基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任和理智作用的新个人主义。培养出的时代的新人不会因追逐个人私利而不顾公利，也不会头脑僵化、固守成规。
  • 道德教育的途径和方法：杜威认为道德教育应该是社会性的，应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。要求学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。这些思想对改进当今的德育工作，有借鉴意义。
  • 杜威将道德教育的原理认为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容和社会性的目的。心理方法的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上，否则只是机械地服从。对于社会的道德要求，要顾及学生的心理能力。
• 论思维与教学方法
  • 五步教学法
    • 杜威所要做的变革就是变教师讲、学生听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式，书本降到次要的位置，活动和经验是主要的，教学活动也不再限于教室这狭隘的空间之内。杜威所推崇的教学方法是一种“从做中学”的方法，具体讲，是一种在经验的情境中思维的方法，即指对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除、问题解答。
    • 杜威因此提出了著名的解决问题的“五步教学法”： 第一，学生要有一个真实的经验的情境； 第二，在这个情境内部产生一个真实的问题； 第三，占有必需的知识和材料，进行必要的观察； 第四，提出解决问题的种种方法； 第五，对方法进行检验。
    • 评价
      • 优点：这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与民主主义的传统教育理论有本质区别。
      • 缺点：但该方法过于注重活动，忽视了传统知识的传授，狭化认知的途径，泛化了问题意识，在实际中也存在了诸多影响教育质量的问题。
• 论课程与教材
  • 对传统课程的批判
    • (1)杜威强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，因为这是成人编写的，代表着成人的教育标准，很多知识不适合儿童的现有能力，超出了儿童已有的经验范围；
    • (2)旧教材与实际生活相脱离，充斥着许多呆板而枯燥无味的东西，仅仅在强制儿童记忆，使儿童的学习毫无乐趣；
    • (3)分门别类的学科课程肢解了儿童认识世界的整体性和统一性；
    • (4)旧教材的知识内容匮乏现代的社会精神。所以，他认为新教材应该与儿童充满活力的经验相联系，主张“从做中学”和“教材心理化”。
  • 从做中学
    • 杜威认为，课程与教材必须建立在社会生活经验的基础上，必须站在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑。于是在经验论的基础上，他提出了“从做中学”(以经验论为基础，杜威要求从做中学、从经验学习，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位为中心的活动性和经验性的课程论思想，主张以活动作业取代传统的书本式教材，主张以“教材心理化”来使儿童同时获得直接经验和间接经验。 杜威并没有把个人直接经验与间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取系统知识的同时，又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。
  • 教材心理化
    • 其含义是将系统的教材转化为学生的直接经验，即直接经验化。然后以儿童个人的直接经验为起点，对直接经验加以组织、抽象和概括。他反对教材的编写按照知识的逻辑来进行，而应该按照学生的心理逻辑来进行。后来，杜威自己也承认，如何将学生的直接经验组织成系统的知识是一个未曾解决好的难题，但值得人们继续研究。