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中学生学习心理
教师资格证 科目二 教育知识与能力 第四章 中学生学习心理 主要考察题型：选择题、辨析题、简答题
编辑于2022-08-01 10:01:54
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中学生学习心理
认知过程
感觉
感觉的特性
感受性与感觉阈限
感受性
是感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉灵敏程度
绝对感受性
指感觉出最小刺激量的能力
差别感受性
指能察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力
感觉阈限
指能够引起人的感觉的刺激量
绝对感觉阈限
指刚刚能引起感觉的最小刺激量
差别感觉阈限
指刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，是将一个刺激与另一个刺激区别开来的最小差别量
感受性与感觉阈限在数值上呈反比关系，感受性高，则感觉阈限低；感受性低，则感觉阈限高
感觉现象（感受性的变化）
感觉适应
指在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象
入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭
感觉对比
指不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
感觉后效（感觉后像）
指对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象
感觉到相互补偿
指某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补
联觉
指一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起另一种感觉的现象，是不同感觉间相互作用的结果
知觉
知觉的种类
物体知觉
空间知觉
对物体的大小、形状、距离、方位等空间特性的知觉
时间知觉
对物质现象的延续性和顺序性的反映
运动知觉
对物体在空间中的位移产生的知觉
社会知觉
首因效应（最初效应）
个体在社会认知过程中，通过“第一印象”最先输入的信息对客体以后的认知产生的强烈影响
新官上任三把火
近因效应（最近效应）
与原来获得的信息相比，个体最近新获得的信息对个体知觉印象的形成具有更大的影响
刻板效应（定型效应）
对某一类事物或人物的一种比较固定、概括而笼统的看法
晕轮效应（光环效应）
对某个人的某方面特征形成好的或坏的印象后，会将其扩散到该个体的其他方面的知觉印象，是一种以偏概全的现象
情人眼里出西施；爱屋及乌
投射效应
个体在知觉他人时，总以为他人也具备与自己相似的特性，即把自己的特点转移到他人身上的倾向
以小人之心，度君子之腹
错觉
在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉，这种歪曲往往带有固定的倾向
知觉的特性
知觉的选择性
指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分开来，优先加以清晰地反映的特性
知觉的整体性
指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体的特性
知觉的理解性
指个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特性
知觉的恒常性
指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性
观察
观察的品质
观察的目的性
指善于组织知觉活动从而达到预期观察目的的品质
观察的全面性
要求通过观察反映事物的全貌以及事物的组成部分及其相互联系
观察的精确性
指在观察中善于区分出事物细微而重要的特征的品质
观察的敏锐性
指善于迅速发现事物重要特征的品质
学生观察力的培养
观察前要做好观察的准备
观察中培养观察的技能
观察后及时总结观察结果
注意
注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程发生
注意的特点
注意的指向性
指心理活动有选择地反映一定的对象，而离开其余的对象
注意的集中性
指心理活动停留在被选择的对象上的强度或紧张度
注意的分类
无意注意（不随意注意）
概念
是没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主地对一定事物发生的注意
引起无意注意的条件
客观条件
刺激物的强度、刺激物的新异性、刺激物的运动变化、刺激物之间的对比关系
主观条件
人的需要、兴趣、态度，当时的情绪状态和精神状态，个体的心境、主观期待等
有意注意（随意注意）
概念
是有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意
引起和维持有意注意的条件
加强对活动慕斯、任务的理解
合理组织活动
培养间接兴趣
排除干扰
有意后注意（随意后注意）
概念
事前有预定目的，不需要意志努力的注意
引起有意后注意的条件
对活动有浓厚的兴趣
活动的自动化
注意的品质
注意的广度（注意的范围）
概念
指在同一时间内，意识所能清楚地把握的对象的数量
影响因素
知觉对象的特点
个人的活动任务和知识经验
注意的稳定性
指注意力集中在一定对象上的持续时间
注意维持的时间越长，注意越稳定
注意的起伏（注意的动摇）
在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱
影响因素
注意对象的特点
人的主体状态
注意的分配
指在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动
影响因素
同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的
同时进行的几种活动必须有内在联系
注意的转移
指个体根据新任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
影响因素
原来注意的紧张度和新活动的性质
个体神经过程的灵活性
个体的自我控制能力
注意规律在教学中的运用
充分利用无意注意的规律组织教学
创造良好的教学环境
不受外界无关刺激的干扰、教室的布置和装饰应当简洁朴素、教师的服饰、发型不宜过于耀眼
注重讲演、板书技巧和教具的使用
教师语音、语调抑扬顿挫，板书运用有度、重点突出、清晰醒目
注重教学内容的组织和教学形式的多样化
充分利用有意注意的规律组织教学
明确学习的目的和任务
培养间接兴趣
合理组织课堂教学，防止学生分心
运用两种注意相互转换的规律组织教学
中学生注意力的培养
培养学生广阔而稳定的兴趣（培养间接兴趣）
培养学生良好的学习习惯
使学生保持良好的心理状态
重视集中注意的自我训练
记忆
记忆的分类
根据保持时间的长短
感觉记忆
也叫瞬时记忆、感觉登记，指当客观刺激停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来
感觉记忆特点
保持时间较短
容量较大
形象鲜明
信息原始，记忆痕迹容易衰退
短时记忆
指人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过渡阶段
短时记忆特点
保持时间很短
容量有限
短时记忆容量为7±2组块
意识清晰
操作性强
易受干扰
短时记忆的编码
听觉编码
短时记忆的主要编码模式
视觉编码
短时记忆信息的存储
复述是短时记忆信息存储的有效方法，可以防止短时记忆中的信息受到无关刺激的干扰而发生遗忘
长时记忆
指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间存储的记忆
长时记忆特点
容量无限
保存时间长久
长时记忆信息的存储
复习
刺激物的重复出现是短时记忆向长时记忆转化的条件，没有复述的信息是不可能进入长时记忆的
根据记忆内容的不同
形象记忆
指以感知过的事物形象为内容的记忆
逻辑记忆
又叫语义记忆，指以概念、推理等形式对事物的关系以及事物本身的意义、性质等内容的记忆
情绪记忆
指以个体体验过的某种情绪和情感为内容的记忆
动作记忆
又叫运动记忆，指以操作过的动作、运动、活动为内容的记忆
根据信息加工与存储方式的不同
陈述性记忆
指有关事实和事件的记忆，它可以通过语言传授一次性获得，它的提取往往需要意识的参与
程序性记忆
指如何做事情的记忆或者如何掌握技能的记忆，包括对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆
记忆的过程
是对输入信息的编码、储存和提取的过程
识记
个体获取知识经验的过程
保持
指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程
再认和回忆（再现）
再认
过去经历过的事物再度呈现时，仍能确认和辨认出来的过程
回忆
经历过的事物不在眼前，仍然能从头脑中提取出来的过程
遗忘
遗忘的规律
艾宾浩斯遗忘曲线
遗忘在学习之后立即开始，最初的遗忘速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定的程度后就不再遗忘了
先快后慢，呈负加速型
影响遗忘进程的因素
学习材料的性质
识记材料的数量和学习程度
记忆任务的长久性与记忆材料的重要性
识记方法
时间因素
识记者的态度
识记材料的系列位置
遗忘的原因
痕迹衰退说（消退说）
干扰说
前摄抑制
指先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用
倒摄抑制
指后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用
压抑说
提取失败说
同化说
记忆规律在教学中的运用
依据记忆规律合理安排和组织教学
合理安排教学
向学生提出具体的识记任务
使学生处于良好的情绪和注重状态
充分利用无意识记的规律组织教学
使学生理解所学内容并将其系统化
培养学生良好的记忆品质，提高其记忆能力
有效组织复习的方法
及时复习
合理分配复习时间
分散复习与集中复习相结合
复习方式多样化
运用多种感官参与复习
尝试回忆与反复识记相结合
掌握复习的“量”
过度学习
指在学习达到目的后的附加学习
学习的熟练程度达到150%，即过度学习程度达到50%时，记忆效果最好，知识最牢固
思维
思维的主要特征
思维的间接性
指借助于一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接的认识
思维的概括性
指在大量感性材料的基础上，把一类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括
思维的种类
根据思维任务的性质
直观动作思维
指人们通过实际操作解决直观具体问题的思维
具体形象思维
指人们利用头脑中的具体形象来解决问题的思维
抽象逻辑思维
指当人们面对理性任务时，运用概念、判断、推理等形式来解决问题的思维
根据思维的逻辑性
直觉思维
指未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维
分析思维
指经过逐步分析后，对问题的解决作出明确结论的思维
根据思维的指向性
集中思维
又称聚合思维、求同思维、辅合思维、会聚思维，指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，或者从给予的信息中，产生逻辑的结论的思维
发散思维
又称辐射思维、求异思维、分散思维，指人们在解决问题的过程中，沿着不同的方向进行思考，对问题中所提供的信息和记忆系统中储存的信息进行重新组织，产生大量独特的新思想的思维活动形式，即从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维
创造性思维的核心
根据思维的创新程度
常规思维
创造性思维
特点
流畅性
变通性（灵活性）
独创性（独特性）
根据思维过程的依据
经验思维
以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维
理论思维
以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维
思维的基本方式
概念
概念是思维最基本的形式
是有共同属性的一类事物的总称
判断
是用概念去肯定或否定事物具有某种属性的思维形式，是事物之间的联系和关系在人脑中的反映
推理
归纳推理
由具体事物归纳出一般规律的推理过程，由特殊到一般
演绎推理
由一般到特殊或具体的推理过程
问题解决
指由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，从问题的起始状态到达目标状态，使问题得以解决的过程
问题解决的特征
目的性
序列性
认知性
问题解决的一般过程
发现问题-理解问题-提出假设-检验假设
问题解决的策略
算法式策略（尝试策略）
在问题空间中搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方法解决问题
启发式策略（启发法）
手段-目的分析法
逆向工作法（逆推法）
爬山法
影响问题解决的主要因素
问题情境与表征方式
问题情境中的刺激模式与个人的知识结构越接近，问题就越容易解决，反之越困难
知识经验与迁移
专家和新手在解决问题效率上的差异，主要是由专家和新手在知识数量上的差异和知识组织方式上的不同造成的
思维定势（心理定势）与功能固着
思维定势
指由先前的活动形成的并影响后继活动趋势的一种心理准备状态
当问题情境不变时，定势对问题的解决有积极的作用，有利于问题的解决；当问题情境发生了变化时，定势对问题的解决有消极作用，不利于问题的解决
功能固着
影响人的思维，不利于新假设的提出和问题的解决
原型启发
指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发
具有启发作用的事物或现象叫原型
动机强度与情绪状态
动机强度与问题解决的效果之间的关系可以用一条倒“U”型曲线来说明
学生问题解决能力的培养
提高学生知识储备的数量与质量
教授与训练解决问题的方法与策略
提供多种练习的机会
培养思考问题的习惯
训练逻辑思维能力，提高思维水平
想象
表象与想象
表象
指事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
记忆范畴
想象
指人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程
思维范畴
想象的种类
无意想象
有意想象
再造想象
指根据词语的描述或非语言（图样、图解、符号等）的描绘，在头脑中产生有关事物新形象的过程
创造想象
指按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程
幻想
指向未来并与个人愿望相联系的想象
学生想象力的培养
在教学中发展学生的再造想象
在教学中培养学生的创造想象
学习与学习理论
学习概述
学习的概念
学习的定义
广义
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
狭义
人类的学习
学习的实质
学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的改变
学习的行为改变是由经验引起的
学习的行为变化是比较持久的
学习的分类
加涅的学习层次分类
信号学习
刺激-反应学习
连锁学习
言语联结学习
辨别学习
概念学习
规则或原理学习
解决问题学习
加涅的学习结果分类
言语信息的学习
智慧技能的学习
智慧技能：辨别、概念（具体概念、定义性概念）、规则、高级规则（解决问题）等
认知策略的学习
认知领域
运动技能的学习
运动技能领域
态度的学习
情感领域
奥苏伯尔的学习分类
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
有意义学习
布鲁姆的学习分类
认知学习
情感学习
动作技能学习
我国学者的学习分类
知识的学习
技能的学习
社会规范的学习
影响学习的因素
智力因素
智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关
智力对学业成就并不具有决定作用
非智力因素
中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响
行为主义理论
桑代克的联结主义理论（联结-试误说）
桑代克的联结主义理论的基本观点
学习的实质就在于形成刺激与反应之间的联结
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
尝试-错误学习的规律
准备律
练习律
效果律
巴甫洛夫的经典性条件作用理论
基本内容
一个原是中性的刺激与一个无条件刺激相结合，使动物学会对那个中性刺激做出反应
基本规律
获得与消退
刺激泛化与刺激分化
刺激泛化
指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应后，其他与该条件相类似的刺激也能诱发条件反应
刺激分化
指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
巴甫洛夫的“信号系统理论”
第一信号系统
望梅生津
第二信号系统
以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统，是人类特有的条件作用机制
谈虎色变、谈梅生津
斯金纳的操作性条件作用理论（操作性条件反射理论）
操作性条件作用理论的主要观点
学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是提高反应概率的手段
又称工具性条件作用，指有机体在某种情境中自发做出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境中发生的概率，即形成了该反应与情境的联系
操作性条件作用的主要原理
强化
正强化与负强化
正强化
指个体在做出某种反应后，给他一个愉快刺激，从而增加其类似行为出现的概率
负强化
指个体在做出某种反应后，令其摆脱厌恶刺激，从而增加其类似行为出现的概率
普雷马克原则
指利用频率较高的活动来强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生
消退
是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的
惩罚
指当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激或撤销一个愉快刺激，那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制
班杜拉的社会学习理论（社会认知理论）
观察学习是人学习的最重要的形式
注意、保持、动作再现、动机
强化
直接强化
指观察者因表现出观察行为而受到强化
替代强化
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化
指个体能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己
认知学习理论
格式塔学派的学习理论（苛勒的完形-顿悟说）
学习的过程-顿悟
学习的实质-主体内部结构完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知
托尔曼的符号学习理论
经典实验
白鼠走迷津
学习的实质-期望的获得
学习的过程-形成认知地图的过程
目标-对象-手段
学习的规律
能力律
刺激律
设计材料呈现方式的定律
布鲁纳的认知-发现学习理论
学习观
学习的实质-主动地形成认知结构
布鲁纳强调认知结构在学习过程中的作用
学习过程
获得、转化、评价
教学观
教学的目的在于理解学科的基本结构
提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
奥苏伯尔的学习分类
学习材料与学习者原有知识的关系
机械学习
死记硬背
有意义学习
理解基础上的学习
学习进行的方式
接受学习
被动学习
发现学习
主动学习
奥苏伯尔认为，学生的学习主要是有意义的接受学习
有意义学习
实质
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程
条件
客观条件
有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义
主观条件
学习者认知结构中必须具有能够同行新知识的适当的认知结构
学习者必须具有有意义学习的心向
学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义
类型
表征学习、概念学习、命题学习
接受学习
讲授教学
逐渐分化原则和综合贯通原则
先行组织者策略
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来
加涅的信息加工学习理论
学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合
学习过程是一个信息加工的过程
动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
人本主义学习理论
知情统一的教学目标观
人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果
有意义的自由学习观
有意义学习的四要素
学习是学习者自我参与的过程
内在动力在学习中起关键作用
学习是渗透的
学习结果由学习者自我评价
有意义学习的四个主要特征
全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估
学生中心的教学观
主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”
教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源
促进学习的心理氛围因素
真诚一致
无条件积极关注（尊重、关注、接纳）
同理心（共情）
建构主义学习理论
建构主义学习理论的内容
建构主义的知识观
知识只是一种解释、一种假设，不是最终答案
知识并不能精确地概括世界的法则
学生对相同命题有不同理解
建构主义的学生观
强调学生的经验世界具有丰富性和差异性
建构主义的学习观
学习具有主动建构性
学习具有社会互动性
学习具有情境性
建构主义的教学观
教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者
建构主义学习理论在教学中的应用
随机通达教学
支架式教学
抛锚式教学
认知学徒式教学
探究学习
合作学习
建构学习理论对教育实践的启示
教师要了解学生已有知识结构
培育学生生成新知识和新技能的能力和技巧
学习动机
学习动机的概述
学习动机的定义
指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理倾向或内部动力
学习动机的构成
学习需要
学习期待
学习动机的功能
激发功能
指向功能
维持功能
调节功能
学习动机与学习效率的关系
耶克斯-多德森定律
倒“U”型曲线关系
动机强度处于中等水平，学习效率最高
动机强度的最佳水平会随着学习活动的难易程度而有所变化
学习动机的分类
内部动机与外部动机
近景动机与远景动机
高尚动机与低级动机
奥苏伯尔成就动机
认知内驱力
指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向
自我提高内驱力
指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要
附属内驱力
指个人为了获得长者的赞许或认可或同伴的接纳，而表现出来的把学习或工作做好的一种需要
学习动机的理论
强化理论
如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机；如果学习行为受到了惩罚，就会产生逃避学习的动机
需要层次理论
美国人本主义心理学家马斯洛是需要层次理论的提出者和代表人物
生理需要
指人对食物、空气、水、性和休息等的需要，是人最基本的需要
安全需要
指希求受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要
归属和爱的需要
指人要求与他人建立情感联系的需要
尊重的需要
指自我尊重和受人尊重的需要
认知和理解的需要
指个人对自身和周围世界的探索、理解，即解决疑难问题的需要
审美需要
指对对称、秩序、完整结构以及行为完美的需要
自我实现的需要
指希望最大限度地发挥自己的潜能，不断完善自己，实现自己理想的需要
成就动机理论
趋向成功的倾向
避免失败的倾向
力求成功者最有可能选择的是成功概率约为50%的任务，因为这种任务最富有现实的挑战性；避免失败者则往往通过各种活动防止其自尊心受伤害，他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务
成败归因理论
韦纳认为，人们倾向于将活动成败的原因归结为以下六个因素，即能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界环境等
习得性无助感
指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无力控制、无能为力的心理状态
自我效能感理论
基本观点
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
功能
决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
影响人们在困难面前的态度
影响新行为的获得和习得行为的表现
影响人们活动时的情绪
影响因素
学习的成败经验（直接经验）
替代性经验（间接经验）
言语劝说
情绪唤醒
成就目标理论
德韦克
掌握目标
能力增长观
掌握趋近
关注知识的掌握和能力的提高，评判成功的标准是自身的进步以及对知识的理解深度
成绩目标
能力实现观
自我价值理论
高趋低避型
成功定向者
低趋高避型
避免失败者
高趋高避型
过度努力者
低趋低避型
失败接受者
学习动机的激发与培养
学习动机的激发
创设问题情境，实施启发式教学
设置合适的目标
表达明确的期望
根据作业难度，恰当控制动机水平
充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
提供明确的、及时的、经常性的反馈
合理运用外部奖赏
有效地运用表扬
进行适当的批评
正确指导结果归因，促使学生继续努力
对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习动机的培养
了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
重视立志教育，对学生进行成就动机训练
帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
培养学生努力导致成功的归因观
学习迁移
学习迁移的概念
也叫训练迁移，即一种学习对另一种学习的影响，也就是以获得知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响，或者说将习得的经验有变化的运用于另一情境
学习迁移的分类
正迁移、负迁移和零迁移
正迁移
也称助长性迁移、积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生积极的促进作用
负迁移
也称一致性迁移、消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用
零迁移
顺向迁移和逆向迁移
顺向迁移
指先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移
指后继学习对先前学习产生的影响
一般迁移和具体迁移
一般迁移
也称非特殊迁移、普通迁移，是指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种具体学习内容的影响，其原理、策略和态度具体化应用到具体的事例当中
具体迁移
也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习之中
横向迁移和纵向迁移
横向迁移
也称水平迁移、侧向迁移，指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括程度上处于同一水平的学习活动之间产生的影响
纵向迁移
也称垂直迁移，指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响
同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移
同化性迁移
指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中
顺应性迁移
指将原有认知经验应用于新情境时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构
重组性迁移
指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境
学习迁移的理论
早期学习迁移理论
形式训练说
最早的关于迁移的理论，其心理学基础是官能心理学，其代表人物是德国心理学家沃尔夫
知识的迁移，就是心理官能得到训练的结果
相同要素说
桑代克提出迁移的相同要素说，后来被伍德沃斯修改为共同成分说
相同要素说认为，只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去
概括化理论
也称经验类化说，是美国心理学家贾德提出的建议理论
产生迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理
关系转换说
也称关系理论，是由格式塔心理学家提出的迁移理论
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
现代学习迁移理论
认知结构迁移理论
奥苏伯尔认为，学习的认知结构是影响学习迁移的重要因素
影响迁移的三个主要的认知结构变量或认知结构的特征
可利用性
可辨别性
稳定性
迁移的产生式理论
产生式的相似是迁移产生的条件
迁移的情境性理论
迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图示来适应不同的情境
影响学习迁移的主要因素
相似性
学习材料之间的相似性
两种学习材料的相似性越高，越容易产生迁移，但不一定会产生正迁移
学习情境的相似性
原有认知结构
学习者的背景知识
原有知识经验的概括水平
学习策略的水平
学习的心向与定势
定势对迁移的影响表现为促进和阻碍两方面
有效促进学习迁移的措施
精选教材
合理编排教学内容
合理安排教学程序
教授学习策略，提高迁移意识
掌握归纳知识经验的原理、法则、定理、规律的一般方法
学习策略
认知策略
复述策略
在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法
画线是阅读时常用的一种复述策略
精细加工策略
将新学材料与头脑中已有知识联系起来，从而增加新信息意义的深层加工策略
记忆术
位置记忆法
缩简和编歌诀
谐音联想法
关键词法
视觉联想法
做笔记
提问
生成性学习
利用背景知识，联系实际
组织策略
归类策略
纲要策略
主体纲要法
符号纲要法
元认知策略
学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略
计划策略
包括学习过程中制订自我学习计划、学习方案
监控策略
包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监控自己的速度和时间等
调节策略
调节策略与监控策略有关
资源管理策略
时间管理策略
统筹安排学习时间
高效利用最佳时间
人的精神状态和注意力会发生变化
先高后低
中间高两头低
先低后高
灵活利用零碎时间
环境管理策略
努力管理策略
资源利用策略
知识的学习与技能的形成
知识的学习
知识的分类
感性知识与理性知识
感性知识
分为感知和表象两种水平
理性知识
包括概念和命题两种形式
陈述性知识、程序性知识与策略性知识
陈述性知识
也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识
这类知识主要用来回答事物“是什么”“为什么”“怎么样”的问题，是关于事物及其联系的知识，主要用于区别和辨别事物
程序性知识
也叫操作性知识，是个体难以陈述清楚、只能借助于某种方法间接推测其存在的知识
主要用来解决“做什么”和“怎么做”的问题
策略性知识
关于如何学习和如何思维的知识
显性知识与隐性知识
知识学习的分类
表征学习、概念学习和命题学习
表征学习
也称符号学习，是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么
概念学习
以表征学习为前提，又为命名选题奠定基础，是有意义学习的核心
命题学习
指学习句子中由若干概念所构成的复合意义，即学习若干概念之间的关系
下位学习、上位学习和并列结合学习
下位学习
又称类属学习，是指当认知结构中原有观念的抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识学习
上位学习
又称总括学习，是指当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识学习
并列结合学习
指新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，而是一种并列或类比关系时产生的知识学习
知识学习的过程
陈述性知识的学习过程
知识的获得
知识的保持
知识的提取
程序性知识的学习过程
知识直观
包括实物直观、模象直观和言语直观三种类型
提高知识直观的效果的措施
灵活选用实物直观和模象直观
加强词与形象的配合
运用感知规律，突出直观对象的特点
培养学生的观察能力
让学习充分参与直观过程
知识概括
提高知识概括的措施
充分运用变式
变式指概念的正例在无关特征方面的具体变化，也就是保持概念的关键特征，变化那些非关键特征，从而构成表现形式不同的特征
进行科学的比较
适当运用正例和反例
启发学生进行自觉的知识概括
促进知识获得和保持的方法
明确知识学习的目的，增强学习主动性
在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
深度加工学习材料
进行组块化编码
合理安排练习和复习
技能的形成
技能的概念
个体运用已有知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式
技能的分类
操作技能
也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的程序化、自动化和完善化的操作活动方式
特点
动作对象的客观性
动作执行的外显性
动作结构的展开性
心智技能
也叫智力技能、认知技能，是一种借助内部力量调节、控制心智活动的经验，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式
特点
动作对象的观念性
动作执行的内潜性
动作结构的简缩性
操作技能的形成理论
菲茨与波斯纳的三阶段理论
认知阶段
联系形成阶段
自动化阶段
冯忠良的四阶段理论
操作定向
操作模仿
操作整合
操作熟练
操作技能的培养
准确的示范与讲解
必要而适当的练习
充分而有效的反馈
建立稳定清晰的动觉
心智技能的形成理论
国外关于心智技能形成的理论
加里培林的心智动作阶段形成理论
安德森的心智技能形成三阶段理论
我国关于心智技能形成的理论
原型定向
原型操作
原型内化
心智技能的培养
激发学习的主动性与积极性
注意原型的独立性、完备性与概括性
根据培养的阶段特征，正确使用言语
在原型内化阶段，言语的主要作用在于巩固形成中的动作表象
注意学生的个体差异
科学地进行练习