教师考编-中观教育学

教育目的概述 教育目的的价值取向 教育目的 我国的教育目的 素质教育 学校教育制度的概述 学制的形成与发展 学校教育制度 义务教育 终身教育 学生 学生与教师 教师 师生关系 课程概述 课程目标 课程资源 课程内容 课程 课程设计 课程实施 课程评价 新课程改革

中观教育原理

教育目的

教育目的概述

教育目的的内涵

教育目的指教育要达到的预期结果，是根据一定社会发展和受教育者自身发展需要及规律，对受教育者提出的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，同时也反映了教育在人的努力方向和社会倾向性等方面的要求。

广义

人们对受教育者的期望（国家、社会教育机构、学生家长、教师）

狭义

国家对把受教育者培养成为什么样的人才总的要求（国家）

教育目的的层次结构

第一层次

教育目的（国家）

第二层次

培养目标（各级各类学校）

一般与具体、普遍与特俗、抽象与具体

第三层次

课程目标（学校课程设置）

第四层次

教学目标（一节课、一单元或一学期）

易混淆的概念

教育目的

是教育目的的政策性表达

教育方针

性质和方向

为谁培养人

教育目的（核心和基本内容）

培养什么样的

基本途径和根本原则

怎样培养人

教育目的的意义

教育活动的主题、灵魂

教育的最高理想

教育工作的方向、核心

教育工作的出发点、归宿

教育目的的功能

导向功能/定向功能/指导功能：指明了工作发展方向和奋斗目标

选择功能：选择教育内容、途径、方式和形式

激励功能：树立信心，排除各种困难，争取实现目标（积极性）

评价功能：为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准

调控功能：偏离航向时，及时调控和监督自身的教育教学行为

教育目的的价值取向

制定教育目的的依据

主观

哲学观念：马克思主义关于人的全面发展学说

人性假设

理想人格

客观

特定的社会政治、经济、文化发展水平

受教育者的身心发展特点和规律

教育目的的价值取向

宗教本位论

教育对人的肉体和精神都要关心，但主要关心的应当是灵魂。

夸美纽斯：“今生只是永生的准备”

个人本位论

主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。

教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的

一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育

教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人

人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展

孟子、卢梭、裴斯泰洛奇、帕克、洛克、夸美纽斯、福禄贝尔、马斯洛、罗杰斯、马利坦、奈勒、萨特

社会本位论

主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。

个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展

教育除社会目的之外，没有其他目的

教育成果只能以社会功能来衡量

孔子、荀子、梁启超、赫尔巴特、纳托普、凯兴斯泰纳、巴格莱、涂尔干、孔德、柏拉图

教育无目的论

教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。

杜威

生活本位论

教育准备生活论——斯宾塞（将来的生活）

教育适应生活论——杜威（现在的生活）

辩证统一论

马克思主义学派

我国的教育目的

我国教育目的的沿革

1957年

新中国成立后，第一个教育方针

1982年

《宪法》——新中国成立后，第一部以法律形式规定教育目的的法律

1985年

《中共中央关于教育体制改革的决定》

四有

有思想

有道德

有文化

有纪律

两爱

热爱社会主义祖国和社会主义事业

两精神

为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神

实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神

1993年

《中国教育改革和发展纲要》

两基

基本普及九年义务教育

基本扫除青壮年文盲

两全

面贯彻党的教育方针

全面提高教育素质

两重

重点学校

重点学科

应试教育转为素质教育

1999年

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》

提出“终身教育”

现阶段我国的教育目的

基本精神

坚持社会主义方向性

坚持全面发展

培养独立个性

教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径

注重提高全民族素质

精神实质

培养劳动者是社会主义教育目的的总要求

要求德智体等全面发展是社会主义的教育质量标准

坚持社会主义方向，是我国教育目的的根本性质和特点

坚持教育与生产劳动相结合的基本途径

我国教育目的的理论基础

理论基础

马克思主义关于人的全面发展学说

基本观点与内容

人的全面发展。指人的体力与智力、道德和个性的全面、和谐、充分的发展

人片面发展的根本原因是旧式分工（旧式不合理分工与私有制）

机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能

社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件

实现人的全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合

我国全面发展教育的基本内容

德育

地位

导向；灵魂；统帅；首要位置；思想基础

定义

即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则转化为个体思想品质的教育。

基本任务

培养学生良好的道德品质

培养学生正确的政治方向

培养学生正确的价值观

培养学生良好、健康的心理品质

培养学生良好的思想品德能力

立德树人的内涵

立德树人分为“立德”与“树人”两个层面，理解立德树人的内涵不仅需要理解“立德”“树人”的词源、语义，还需要进一步把握二者之间的关系。

含义

“立德”的两方面意义：一是内在的品格、德性、涵盖诚信、仁义等道德范畴（知）；另一方面是外在行为恪守基本的操守、品行，遵从社会规范（行）。“树人”需培植成长、培养成才。

关系

“立德”与“树人”之间是递进性关系，“立德”是途径、基础和保障，“树人”是“立德”所实现的全面性目标或总体目标，二者互为辩证、互为依存、不可分割

实现路径/实施途径

明确育人原则——明确目标

深度课程融合——课程整合

转变教与学关系——转变教学方式

创新教育教学模式——教学模式具体化

改进教学评价——评价方式和对象多样化

多主体协同育人——协同育人

智育

地位

五育的核心、前提；五育实施的基础

定义

是传授给学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育。

基本任务

版本一

帮助学生系统地学习科学文化基础知识，掌握相应的技能和技巧

发展学生的思维能力、想象能力和创造能力，养成良好的学习习惯和自学能力

培养学生良好的学习兴趣、情感、意志和积极的心理品质。智育的根本任务是培育或发展学生的智慧，尤其是智力

版本二

传授知识

发展智力

形成技能

培养自主性和创造性

体育

地位

物质基础

定义

是授予学生健身知识、技能，发展学生的机体素质和运动能力，增强他的体质的教育。

基本任务

指导学生身体锻炼，促进身体正常发育和技能的发展，增强学生体质，提高健康水平

使学生掌握运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强运动能力

使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯

发展学生良好品德，养成学生文明习惯。根本任务是增强学生体质

组织形式

体育课（最基本）、早操、课间操、课外体育锻炼、运动队训练、运动竞赛

主要目的

发展体能、锻炼体魄

意义

可以促进学生身体的健康发育，增强学生的体质

是促进学生全面发展不可缺少的重要条件

是社会主义精神文明建设的重要内容

美育

地位

动力

定义

是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。

提出者

席勒——《美育书简》、蔡元培——“五育并举”“以美育代宗教”

基本任务

培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识与技能

培养学生艺术活动的技能，发展他们体验美和创造美的能力

培养学生的心灵美和行为美，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一

功能

直接功能（育美）

间接功能（育德、促智、健体）

美育可以扩大学生的知识视野，发展学生的智力和创造精神

美育具有净化心灵、陶冶情操、完善品德的教育功能

美育可以促进学生身体健美发展，具有提高形体美的健康性和艺术性的价值

美育有助于学生劳动观点的树立、技能的形成，具有技术美学的价值

超美育功能

基本内容

形式教育、理想教育和艺术教育

实施途径

通过课堂教学和课外文化艺术活动进行美育（基本途径）

通过大自然进行美育

在日常生活中进行美育

原则

形象性原则。运用现实的或艺术的美的形象

情感性原则。引导学生深入到意境中，激起情感上的共鸣

活动性原则。通过审美活动，以活动教育为主

差异性原则。因材施教，灵活多样

创造性原则。引导学生创造性地感受各种形式美的神韵和规律，启发他们按美的规律来创造美，并塑造和美化自身。

劳动技术教育

定义

向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。

基本任务

培养学生的劳动观点、劳动习惯和学习生产技术的兴趣

使学生初步掌握现代生产技术的基础知识和基本技能，学会使用一般的生产工具

掌握组织生产和管理生产的初步知识和技能

内容

版本一

日常生活劳动

生产劳动

服务性劳动

版本二

工业和手工艺生产的知识与技术

农业生产劳动的知识与技术

公益劳动和服务性劳动的知识与技能和管理生产的知识与技能。

意义

实施劳动技术教育，可以提高学生对劳动的认识，端正劳动态度，增进对劳动人民的感情，克服轻视体力劳动和体力劳动者的思想，促进良好品德形成；

实施劳动技术教育，可以扩大学生的知识面，促进学生把所学知识应用于实践，提高学生解决问题的能力，发展学生智力；

实施劳动技术教育，可以增强学生机体器官的功能，提高抵抗疾病的能力，促进学生身体健康发展；

实施劳动技术教育，可以使学生在生产劳动中广泛接触美、感受美和体验美，激发创造美的能力。

五育融合

内涵

在目标方面，将分离的德智体美劳的育人目标统筹到全面发展范围内，实现目标之间的有机统一与衔接；

在内容方面，融合各育内容，形成内容整体，同时，在教育体系中存在未分化但对学生的发展具有影响的内容；

在过程方面，选择适切融合式课程和有助于融合课程实施的一系列策略、方式和方法。

此外，“融合”也涉及到不同教育主体的融合，社会、家庭、学校中，教师、家长、相关教育场所工作人员、科研机构人员等多元教育主体形成合力，共同助力德、智、体、美、劳五育的融合。

落实措施

突出“整体”。避免将各育进行简单叠加，转而在整体的框架内，在“五育”相互关联的层面上，全面思考并整体设计各育的具体实施。其中，整体评价是“关键中的关键”。

突出“融合”。这里的融合，既有发展目标上的“公平与质量的融合”，走向“优质均衡”，也有社会不同教育主体上的“家校融合”，还有各种教育力，如“社会教育力、学校教育力和家庭教育力的三力融合”，更有不同教育空间、场域和媒介，如“线上教学与线下教学的融合”。其中，线上线下的“双线混融教育”是智能时代的大势所趋，势必成为促进“五育融合”的基本路径。

突出“过程”。当高质量的发展目标确立之后，接下来的关注焦点将转移到“高质量的实施过程”和“高质量的融合过程”。

突出“机制”。无论是作为一种教育理念的“五育融合”，还是作为一种发展目标的全面培养体系，最终都要凭借“机制”来落地生根，尤其是基于五育的“融合机制”和“治理机制”。

突出“主体”。“五育融合”的实现，三类主体的作用至关重要，即教育行政部门领导、校长和教师都要面对来自“五育融合”的新挑战。

突出“实验”。以“五育融合”为根基的全面培养体系的建构是一种全新探索，无法通过思辨、推理和想象而来，只能通过大量艰苦的融合实践摸索成型。

素质教育

素质教育提出的背景

国内

素质教育的宗旨：提高国民素质

素质教育的重点和灵魂：培养学生创新能力

国外

学会认知

学会做事

学会共同生活（学会共处）

学会生存（学会做人）

素质教育不是一种具体的教育模式，而是一种教育价值取向

定义

素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。

基本内涵

以提高国民素质为根本宗旨

面向全体学生的教育

全体性是素质教育最本质的规定、最根本的要求

促进学生全面发展的教育

全面发展≠平均发展≠均衡发展

促进学生个性发展的教育

以培养创新精神和实践能力为重点

创新能力不仅是一种智力特征，更是一种人格特征，是一种精神状态

是素质教育的核心

是素质教育区别于应试教育的根本所在

是现代教育与传统教育的根本区别

误区

不要尖子生

什么都学

什么都学好

多开展课外活动，多上文体课

不考试

不留作业

内容

政治素质教育

思想素质教育

道德素质教育

学科知识素质教育

身体素质教育

心理素质教育

基本要求

改变教育观念

面向全体学生，促进学生的全面发展

促进学生创新精神和实践能力的培养

促进学生生动、活泼、主动的发展

着眼于学生的终身可持续发展

学校教育制度

学校教育制度的概述

学校教育制度的概念

一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则

各级各类教育机构与组织（硬件）

学校、文化馆、图书馆、影剧院、少年宫、少年科技馆；

教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则（软件）

各种相关法律、规则、条例；

广义：国民教育制度 核心：学校教育制度

狭义：学校教育制度

简称：学制

学制=学校教育系统

内容：性质、任务、入学条件、修业年限以及各级各类学校之间的关系

基本要素

类型

哪种形式、性质

级别

层次水平

结构

交叉、比例、衔接

学校教育制度在形式上的发展

版本一

前制度化

特点

教育主体确定

教育的对象确定

形成系列的文化传播活动

有相对稳定的活动场所和设施

由以上因素结合而成的独立的社会活动形态

制度化

建立标志：学制的形成

中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章成》及1904年的《奏定学堂章程》

兴起标志：清末“废科举、兴学校”

非制度化

教育不应局限在学校围墙之内构建学习化社会

代表人物

库姆斯——“非正规”

伊里奇——“非学校化”

版本二

非正式教育

无学校、无系统

正式非正规教育

有学校、无系统

正规教育

有学校、有系统

影响学制的因素及当代学制发展的趋势

影响学制的因素

社会生产力/科学技术

国家教育方针

人口状况

青少年儿童的年龄特征

原有学制/外国经验

现代教育制度发展趋势（当代学制发展的特征）

加强学前教育并重视与小学教育的衔接

强化普及义务教育，延长义务教育年限，提前入学年龄

普通教育与职业教育相互渗透

高等教育的类型日益多样化、大众化

学历教育和非学历教育的界限逐渐淡化

教育制度有利于国际交流

终身教育体系的建构

教育社会化与社会教育化

学制的形成与发展

欧美现代学制的建立

现代学制最早出现在欧洲

双轨制

代表

英国、法国、前西德

特点

互不相通、也不相接

具有等级性，接受教育机会不均等，损害教育平等和民主化的精神

单轨制

代表

美国

特点

自下而上，有利于教育的普及

Y型学制

代表

前苏联、中国

特点

上通下达，左右畅通

比单轨更具灵活性

我国现代学制的形成与发展

旧中国的学校教育制度

王寅学制

《钦定学堂章程》

颁布时间

1902年

特点

以日本学制为蓝本

地位

第一个颁布的近代学制，但未实施

最早规定义务教育阶段

癸卯学制

《奏定学堂章程》

颁布时间

1904年

特点

张之洞：“中学为体，西学为用”

教育宗旨：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实

地位

第一个实施的近代学制

最早出现“义务教育”一词

最早规定职业教育

修业年限最长的学制

第一个半殖民地半封建性质的学制

壬子癸丑学制

颁布时间

1912年

特点

男女同校

废除读经课

地位

中国第一个具有资产阶级性质的学制

壬戌学制

六三三学制

颁布时间

1922年

特点

以美国学制为蓝本

时间最长

地位

最早中学阶段兼顾升学和就业

口诀：人颁布 鬼实施 丑男女 美长戌

新中国建立后的学校教育制度

1985年

《中共中央关于教育体制改革的决定》

首次提出有步骤地实施九年义务教育

1993年

《中国教育改革和发展纲要》

两基

基本普及九年义务教育

基本扫除青壮年文盲

区分双基：基础知识、基本技能 区分《纲要》：两基础一进入

两全

面贯彻党的教育方针

全面提高教育素质

区分《义务教育法》：全面发展，面向全体

两重

重点学校

重点学科

1995年

《中华人民共和国教育法》

专门规定我国实行学前教育（幼儿教育）、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度

我国学制分类及学制的发展道路和前景

横向

基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育和特殊教育

纵向

学前教育、初等教育、中等教育、高等教育

我国现代学制发展的道路和前景

【过去】单轨学制

【现在】分支型学制（通过发展职业教育）

【将来】单轨学制（通过高中综合化）

当前改革

战略主题

坚持以人为本，全面实施素质教育

战略目标

“两基本，一进入”

基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列

义务教育

义务教育的概述

概念

以法律形式规定的，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的国民基础教育。

义务教育的基本特征

强制性、普遍性、免费性

义务教育教学计划的特征

强制性、普遍性、基础性

小学教育在义务教育中的地位

强制性、普遍性、基础性

小学阶段课程的特点

普通性、基础性、发展性

义务教育的起源及发展

国外

最早实行义务教育的国家：德国/德意志/普鲁士

国内

1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》

提出九年义务教育

1986年《义务教育法》

实施九年义务教育

标志确立了义务教育制度

2006年新《义务教育法》

修改旧《义务教育法》

2018年新《义务教育法》

修改旧《义务教育法》

终身教育

终身教育的概述

法国——保罗·朗格朗——《终身教育引论》 “人们在一生中所受到的各种培养的总和”

终身教育的特点

终身性、全民性、广泛性、灵活性、实用性

学生与教师

学生

学生的本质属性

版本一

学生是人

学习的主体

具有主观能动性

自觉性/主动性

独立性/自主性

创造性

处于人生阶段身心发展最迅速时期的人

学生具有独特的特点：

可塑性——“素丝说”“嫩枝易弯又易直”

依赖性

向师性一一教师示范性

版本二

学生是人

学生是完整的生命个体

学生是具有主体性的人

学生是杜会权利的主体

学生是发展中的人

学生是以学习为主要任务的人

学生的社会地位

传统认识

从属、依附

现代认识

1924《日内瓦儿童权利宣言》

第一个主张儿童权利的国际性文件

1989《儿童权利公约》

第一部有关保障儿童权利且具有法律约束力的国际性约定

核心精神：维护青少年儿童社会权利主体地位

基本原则：无歧视；尊重儿童尊严；尊重儿童观点与意见；儿童利益最佳。

身份定位：国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民

教师

教师的概念

广义

凡是把知识、技能和技巧传授给别人的，都可称之为教师

狭义

经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员

根本任务——教书育人

教师职业的性质与地位

性质

1994年《教师法》——首次界定教师地位专业性

教师职业是一种专门职业，教师是专业人员

教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

教师是履行教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命

地位

专业地位

经济地位——最直接体现

政治地位

职业声望

教师职业的产生和发展

非职业化阶段（兼职）。特点：学校老师为兼职

西周“学在官府，政教合一”

古埃及“以僧为师、以吏为师”

职业化阶段（专职）。特点：学校老师为专职（奴隶社会）

专门化阶段（数量）。特点：出现师范教育机构

世界最早：法国拉萨尔1681（资本主义时期）

我国最早论述：梁启超《变法通议》中《论师范》一文 实施：1897清末，盛宣怀创立的南洋公学

专业化阶段（质量）。特点：关注数量→关注质量

教师职业的特点

常规角色

版本一

传道者

授业解惑者

管理者

示范者

家长代理者、朋友

研究者

学者与学习者

版本二

学习者和学者

知识的传授者

学生心灵的培育者

教育的目的是让学生变得更聪明、更高尚、更成熟。“一日为师，终身为父”，教师还扮演着学生的父母”或“学生家长的代理人”等传统角色。

不仅是心理疏导，还包括学习指导

对象：学生

教育活动的设计者、组织者和管理者

对象：教师

学生学习的榜样

学生的朋友

学校的管理者

职业形象

道德形象

最基本形象

“为人师表”

“学高为师，身正为范”

“蜡烛”

文化形象

核心形象

才高八斗、学富五车

人格形象

学生亲近或疏远的首要因素

理解学生、富有耐心

性格开朗、情绪乐观

意志坚强、有幽默感

教师劳动的特点

复杂创造

复杂性

表现

教育目的的全面性

教育任务的多样性

劳动对象的差异性

典型例子

教师不仅教书，还要育人

创造性

表现

因材施教

教学方法不断更新

对教学内容的处理加工

教师需要“教育机智”

定义

教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的、特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。

特点

因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药

具备的基本素养

随机应变的能力

敏锐的观察力和判断力

情绪自控能力

创造能力

处理原则

以不影响课堂教学为首要原则

尊重学生的自尊心

宽严适度，掌握分寸

及时、果断

培养教育机智的措施

加强教育理论修养，不仅是知识，更重要的是教育理论思维能力和批判反思能力

注重实践锻炼，获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同教育情境下的恰当行为模式

教育必须在理论的指导下在有意营造的情境中，自觉整理从事实中产生的并且由于事实而得到升华的思想。

典型例子

教学有法、教无定法

同课异构

走上讲台，我就是课程

连续广延

连续性

时间上，白天上课晚上备课

教师了解学生的过去，预测学生的未来发展

广延性

空间上，回家也要改作业

长期间接

长期性

表现

教师劳动培养人才的周期长

教师劳动成果显效的滞后性/迟效性

典型例子

“十年树木百年树人”

长期性=滞后性=迟效性

间接性

劳动效果的隐含性

通过培养人，服务于社会

主体示范

主体性

用自身知识、智慧、品德影响学生

教学内容内化自己，外化学生

示范性

表现

学生的可塑性、向师性

典型例子

“学高为师，身正为范”

其身正不令而行

桃李不言，下自成蹊

个体群体

个体性

通过一个个教师的个体劳动完成

群体性

劳动成果是集体劳动和多方面影响的结果

口诀：光绪在为个体和群体煮饭期间很浮躁

教师的职业素养

身体素养

心理素养

能力素养

版本一

语言表达能力

组织管理能力

组织教育和教学的能力

自我调控和自我反思能力

版本二

基础能力素养

智能素养

言语能力素养

职业能力素养

教学能力素养

育人能力素养

教育科研能力素养

知识素养

版本一

学科专业知识

精通学科基础性知识和技能

了解学科相关知识

了解学科发展脉络

了解学科领域思维方法和方法论

是教师胜任教学工作的基础性要求； 是知识结构的核心。

教育专业知识

先进的教育理念

良好的教育能力

一定的研究能力

版本二

本体性知识

精深的学科专业知识

条件性知识

教育学、心理学、学科教学法

实践性知识

课堂情景知识

文化知识

广博的科学文化知识

政治理论修养

马列主义、毛泽东思想、邓小平理论（内容）

思想道德

思想素养

政治素养

职业道德素养

爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学生

教师的专业素养

版本一

身体素养

心理素养

能力素养

知识素养

思想道德素养

=教师的职业素养

版本二

学科专业知识

精通学科基础性知识和技能

了解学科相关知识

了解学科发展脉络

了解学科领域思维方法和方法论

教育专业知识

先进的教育理念

良好的教育能力

一定的研究能力

=知识素养

教师专业发展

概念

指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。

教师群体的专业化发展

教师个体的专业发展

内容

专业理想：教师对职业的向往和追求。教师专业素质的核心和灵魂

专业自我：教师对自己工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。

专业知识

专业能力：评价教师专业性的核心因素。包括教学技巧和教学能力。

专业人格

专业态度和动机：教师专业活动的动力基础

阶段

福勒和布朗的教师关注阶段论

关注生存

新老师关注自己的生存适应性，即部评价（领导、学生等评价）

关注情境

如何教好每一堂课的内容、关注学生成绩

关注学生

心学生发展及其内心世界的变化

衡量教师是否成熟最重要的标志

“自我更新”取向——叶澜

非关注

虚拟关注

生存关注

关键时期

特点是“骤变与适应”

理论和实践的磨合期

任务关注

自我更新关注

途径

师范教育

起始和奠基阶段

入职教育

在职培训

自我教育

最直接、最普遍的途径

专业理想确立、专业情感沉淀、专业技能提高、专业风格形成的关键

终身学习

师生关系

师生关系的概念

师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度

师生关系的地位

本质上是人与人的关系

是学校中最基本的、最重要的关系

良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证

师生关系的作用

良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障

良好的师生关系是构建和谐校园的基础

良好的师生关系是实现教学相长的催化剂

良好的师生关系能够满足学生的多种需要

师生关系的分类

社会关系

背景关系

教育关系（工作关系）

基本关系

心理关系

情感是否融洽、个性是否冲突

人际关系是否和谐

伦理关系

特殊的道德共同体

承担各自伦理责任和义务（最高层次）

口诀：教会心理

师生关系的构成

教学上的授受关系

教育内容

教师是传授者、学生是接受者

学生主体性

既是教育目的，也是教育成功的条件

对学生指导、引导

目的是促进学生自主发展

人格上的平等关系

人格上学生与教师是平等的，是朋友式的友好互助关系

道德上相互促进关系

弟子不必不如师，师不必贤于弟子

师生关系的模式

放任型

教师表现

无序、随意、放纵

学生表现

道德差、学习差、推卸责任、不合作

专制型

教师表现

命令、权威、疏远

学生表现

屈服、推卸责任、不愿合作

有利于成绩提高

民主型

教师表现

开放、平等、互助

学生表现

喜欢学习、承担责任、努力

最有利于学生发展

拓展

强硬专断型

仁慈专断型

放任自流型

民主型

影响师生关系的因素

教师方面

教师对学生的态度

教师的领导方式

教师的智慧

教师的人格因素

学生方面

学生对教师的认识

环境方面

人际关系环境和课堂组织环境

圆桌式、马蹄式、蜂巢式

良好师生关系的建立

教师方面

了解和研究学生

树立正确的师生观

树立教师威信

种类

权力威信

信服威信

构成

人格威信

学识威信

情感威信

途径

培养自身良好的道德品质

获得威信的基本条件

培养良好的认知能力和性格特征

必需心理品质

注重良好仪表、风度和行为习惯的养成

给学生以良好的第一印象

做学生的朋友与知己

口诀：内外兼修，德才兼备，给朋友良好的第一印象

发扬教育民主，倾听学生意见

提高教师自身的素质

正确处理师生矛盾

口诀：知学生，树观点，立威信，扬民主，提素质，消矛盾

学生方面

正确认识自己

正确认识教师

环境方面

加强校园文化建设

加强学风教育

课程

课程概述

课程的概述

由来

中国

（唐）孔颖达

中国最早提出“课程”一词

“维持课程，必君子监之，乃依法制”

（宋）朱熹

中国最早提出现代意义的课程

“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”

国外

（英）斯宾塞《什么知识最有价值？》

西方最早出现“课程”一词

（美）博比特1918《课程》

标志着课程作为专门研究领域的诞生，第一本课程理论专著。

提出了课程研究的“活动分析法”

（美）泰勒1949《课程与教学的基本原理》

现代课程理论的奠基石

现代课程理论之父/课程评价之父/教育评价之父

内涵

广义：学生在校期间所学内容的总和及进程安排。

狭义：特指某一门学科。

课程即教材/知识

夸美纽斯：见物不见人

课程即经验（学生经验)

泰勒：难具体操作

课程即活动

杜威

古德莱德的课程层次

理想的课程

由一些教育研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程

正式的课程

由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的

领悟的课程

任课老师所领悟的课程

运作的课程

在课堂上实际实施的课程，实施中教师会根据学生的反应随时进行调整

经验的课程

学生在课堂学习中实实在在体验到的东西

课程在学校教育中的作用与意义

课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。

课程是学校培养人才蓝图的具体表现

课程是教师从事教育活动的基本依据

课程是学生吸取知识的主要来源

教师从事教育教学的“施工蓝图”——课程

合理的课程设置对学生的全面发展起着决定作用

课程是评估教学质量的主要依据和标准

课程类型

按课程的内容属性/固有属性分

学科课程

以知识为中心（特点：逻辑性、系统性、简约性）

最古老：中国六艺（中国最早）；希腊七艺

最广泛：现在中国绝大多数课程

学科课程利于知识系统学习

活动课程

又称经验课程，儿童中心课程

以活动为中心

活动课程利于激发学习兴趣

根据课程内容的组织方式分

分科课程

=学科课程

综合课程

组合两个或两个以上的学科领域构成的课程——怀特海

根据综合课程的综合程度分为

相关课程

保留原来学科独立性的基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。

A+B=A+B

融合课程(合科课程)

把部分科目统合兼并于范围较广的新科目。

A+B=AB

广域课程

合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。

A+B+……=N

核心课程

围绕一些重大的杜会问题组织内容，又被称为问题中心课程。

根据对学生的学习要求分

必修课程

国家课程 培养共性

选修课程

校本课程 培养个性

根据课程的呈现方式分

显性课程

有计划性，直接、明显

隐性课程

无计划性，间接、内隐

隐性课程一词最早由杰克逊在1968年提出，《班级与生活》

类型

观念性隐性课程（校风、班风、价值观、教育观念等）

物质性隐性课程（学校建筑、教室设置、校园环境）

制度性隐性课程（学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式）

心理性隐性课程（人际关系、师生心态和行为方式)

根据课程设计、开发、管理主体分

国家课程

一级课程 国家（必修)

地方课程

二级课程 省级教育行政部门（必修+选修）

学校课程

三级课程 学校（选修）

校本课程开发主体：专家、校长、学生家长、社区人员

根据课程任务分

基础课程

基础学力(基础能力——三基)

拓展课程

知识与能力（特殊能力）

研究课程

探究态度和能力（探究能力）

根据课程功能分

知识性

语、英、计算机

技能性

史、地、政

实践性

体、音、美

工具性

劳技

制约课程的主要因素

版本一

课程理论

社会

知识

儿童

版本二

外部因素

社会需求（社会)

学科知识水平（知识）

学习者身心发展特点（儿童)

内部因素

学制

课程传统

课程规律

主要课程理论流派

学科中心（知识中心）课程论

要素课程论

内容：人类文化的“共同要素”

代表人物：巴格莱

考虑国家和民族的利益

提供经验的最佳方法

学科课程

重视系统知识的传授

永恒主义课程论

代表人物：赫钦斯

“名著课程”

结构课程论

代表人物：布鲁纳

采用螺旋上升的方式编制课程

学科结构为课程中心

发现式学习法

学生（儿童）中心课程论

代表人物：杜威

基本主张

经验论——教育就是经验的改造或改组。

课程应以儿童的活动为中心-以儿童实际经验为起点，从做中学。

主动作业论。

课程组织的心理顺序论-课程组织不仅要考虑教材的逻辑顺序，更要考虑学生的心理顺序。

评价

优点

重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了学生的兴趣，具有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；

强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；

强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性

过分夸大儿童个人经验的重要性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，不能给学习者提供系统的文化知识，教育质量很难保证；

容易导致学生的散漫、凌乱的生活；

片面强调从“做”中学，容易导致活动课程沦为肤浅的、缺少智力训练价值的纯操作活动；

活动课程对教师的专业素养提出了较高的要求，一般教师难以适应。

其他学生中心主义课程论

自然主义

代表

卢梭、夸美纽斯

特点

以自然主义教育思想为基础

存在主义

代表

奈勒、萨特

特点

课程最终要由学生的需要决定

教材是学生自我实现和自我发展的手段

人文学科应该成为课程的重点

人本主义

代表

马斯洛、罗杰斯

特点

课程目标是自我实现

课程内容选择的原则应该是适切性

课程实施中，学生要亲自体验各种经验，形成自我概念和独立自主的个性

社会中心课程论

代表人物：布拉梅尔德、保罗弗暴莱雷

课程的最终价值是社会需要

主张学生尽可能多的参与到社会中去；以广泛的社会问题为核心

课程不应该帮学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化

后现代主义课程论

代表人物：多尔

强调“过程”

丰富性

循环性

关联性

严密性

《后现代课程观》中提出教师和学生构建基于教学情境的“学习共同体”，教师是其中“平等的首席”

存在主义课程论

代表人物：奈勒、萨特

特点

课程最终要由学生的需要决定

教材是学生自我实现和自我发展的手段

人文学科应该成为课程的重点

课程目标

课程目标的内涵

定义

是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。

地位

是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础；

是整个课程编制过程中最为关键的准则；

是课程的第一要素。

特点

时限性

特定的教育阶段相联系

具体性

详细描述学生发展的预期结果

预测性

结果是预期的，是理想性规划

操作性

是明确的，与教育目的区别

课程目标制定的依据

学习者的需要

对学生的研究（基本依据）

社会生活的需要

对社会的研究

学科专家的建议

对学科的研究

课程目标取向的类型

提出人：舒伯特（美）

普遍性

观点

一般教育宗旨或原则——方向性(全体课)

例子

中国：培养德智体美全面发展的人

《大学》：八条目

行为性

观点

以具体的、可操作的行为形式来陈述(技能课)

例子

布鲁姆：教育目的分类学

生成性

观点

随着学习活动的展开，自然生成目标(最根本特点：过程性)

例子

斯滕豪斯：过程模式

杜威：教育即生长

表现性

观点

每一个学生在实践中的个性化表现(活动课)

例子

“通过使用铁丝与木头发展三维形式”

讨论《红楼梦》对你影响最深远的几件事

课程资源

课程资源的含义

是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力及自然资源的总和；教材是课程资源的核心和主要组成部分；学生和教师是重要的课程资源。

广义

有利于实现课程目标的一切因素

狭义

仅指形成教学内容的直接来源

如：教材、学科知识

课程资源的分类

空间分布

校内：教师、学生、学校文化、教材…

校外：家庭资源、社会资源、自然资源

存在方式

显性：教材、计算机网络…

隐性：家庭氛围、学校风气、社会风气…

存在形态

物质：风景名胜、文物古迹…

精神：生活方式、价值规范…

功能特点

素材性：知识、技能、经验…

条件性：人力、物力、财力…

课程资源的开发和利用的方式

开展当代社会调查

审查学生在日常活动中的各种课程资源

开发和利用课程实施的各种条件

研究一般青少年以及特定受教学生的情况

鉴别和利用校外课程资源

建立课程资源管理数据库

课程内容

课程内容的概念

根据课程目标，从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑组织编排而成的知识体系和经验体系

课程内容的构成

课程是学校教育的核心

课程计划

≈教学计划

=课程方案

概念

根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

内容

教学科目的设置（=开设哪些科目——中心问题)

学科顺序

课时分配

学年编制和学周安排

义务教育阶段教学计划的特征

强制性

普遍性

基础性

课程标准

≈教学大纲

概念

课程计划中每门学科以纲要的形式编写的，有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

地位

规定了学科的教学目的、任务

规定了知识的范围、深度和结构

规定了教学进度及有关教学方法的基本要求

是编写教科书和教师进行教学的直接依据

是衡量各科教学质量的重要标准

是评估和考试命题的依据

是国家管理和评价课程的基础

框架

前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录

教材

≈教科书

地位

是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用品

是知识授受活动的主要信息媒介

是课程标准的进一步展开和具体化

教师进行教学的主要依据

范围

印刷品（教科书、教学指导用书、补充读物、图表等）

声像制品（幻灯片、影视、录音带、录像带、磁盘、光盘等）

主体部分：教科书和讲义

教科书编写应遵循的基本原则与要求

科学性与思想性统一

强调内容的基础性与适用性

知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一

理论与实践的统一

注意与其他学科的纵向和横向的联系

纵向：同一学科各年级教材之间

横向：同一年级各门学科内容之间

课程内容的选择依据

课程目标

学生的需要、兴趣、身心

社会发展

科学文化知识

课程设计

课程设计的概念

课程设计是一个有目的、有计划、有结构的产生课程计划、课程标准、教科书的系统化的活动。课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

课程组织的原则和方式

组织原则

连续性

强调广度，直线式地主要陈述课程要素，所有课程要素都有

顺序性

强调深度，对同一课程要素做更深、更广、更复杂的处理

整合性

强调保持各种课程内容之间的横向联系

组织方式

逻辑顺序

知识的内在逻辑；学科课程

心理顺序

学生身心发展规律；活动课程

纵向组织

知识越来越难；分科课程

横向组织

打破学科之间的界限；综合课程

直线式

不重复；赞可夫

螺旋式

前后重复，越来越难；布鲁纳

课程设计模式

泰勒的目标模式

学校应努力达成什么目标？（目标）

提供哪些教育经验才能实现这一目标？（内容）

如何有效地组织这些教育经验？（方法）

如何确定这些教育目标是否达到？（评价）

评价

优点

泰勒的目标模式注重目标、效率和行为控制，强调通过控制学生的学习行为和教师的教学过程来促进学生对于知识和技能的获得，是一种有条理的、系统的课程设计过程。

目标模式把评价融入课程设计过程，提供了可用于修改课程计划的反馈方式。

目标模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，在具体的教学活动中师生有据可依，课程设计容易实施，因而具有很强的可操作性。

目标模式把评价关注的焦点从学生身上转向整个课程方案，是一种突破。

局限性

强调了教学过程的可控性、可预期性方面，却忽视了根据实际教学情况进行调整，忽视了在一定情况下点滴改进的必要性，降低了师生在教育过程中对各种现象进行处理和解释的自主性。

以显性行为来界定，像理解力、鉴赏力、人的情感、态度、情趣、价值观等一些不能完满转化成可测量的和可清禁地被观察到的行为的月标就会丢失。

斯腾豪斯过程模式

关注整个课程（包括教学）展狂过程的基体规范，使之与宽泛的目的保持一致

教师是整个过程中的核心人物

“教师即研究者”

特征

人文主义的知识观

“研学”一体的教师角色观

合作探究式学习观

发展性评价观

课程实施

概念

即将已经编订好的课程付诸实践，是达成预期课程目标的基本途径

课程实施作为一个动态的序列化的实践过程，具有一定的运行结构

结构

安排课程表

整体性原则

迁移性原则

生理适宜原则

分析教学任务

研究学生学习特点

独特性、稳定性

发展性、灵活性

选择并确定教学模式

规划教学单元和课

组织教学活动

评价教学

基本取向

提出者：辛德

忠实取向

新教师严格地跟着教案走

相互适应取向（相互调适取向）

灵活地使用各种教学方法

课程创生取向（课程缔造取向）

师生互动缔造教育经验

有效实施课程的条件

课程计划本身特点

合理性

和谐性

明确性

简约性

可操作性

教师的特点/影响

教师的参与

教师的态度

教师的能力

交流与合作

学校的特点/影响

校外环境

预设与生成的关系

以预设为基础，提高生成的质量和水平

以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

让预设与生成共同服务于学生的发展

课程评价

课程评价的概念

以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。

既是课程设计与实施的终点，也是课程设计与实施继续向前发展的起点。

包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。

课程评价的主要模式

目标评价模式

提出者：泰勒

以目标为中心而展开的

确定教育计划的目标

根据行为和内容来界定每一个目标

确定使用目标的情境

设计星现情境的方式

设计获取记录的方式

确定评定时使用的计分单位

设计获取代表性样本的手段

目标游离评价模式

提出者：斯克里文

“评价重点应该从课程计划预期的结果到课程计划实际到达的结果上来”

CIPP评价模式

斯塔弗尔比姆

背景评价一输入评价一过程评价一成果评价

CSE评价模式

斯太克、古巴、林肯

把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。

迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。

新课程改革

新课程改革的内涵

核心

当今教育改革的核心是课程改革

全称

1999年正式启动第8次基础教育改革

层面

课程内涵、课程理念、课程制度

课程理念是课程的灵魂和支点

新课程改革的理论基础

建构主义

多元智力理论

人本主义

与斯金纳程序教学、布鲁纳学科结构运动并称20世纪三大教学运动

人的全面发展理论

新课程改革的理念

核心理念

为了每一个学生的发展

新课程改革的具体实施

课程目标改革

总体目标

课程目标是课程的第一要素

具体目标

课程功能(核心目标)

转变之前

注重知识传授

转变之后

注重形成积极主动的学习态度

课程结构

转变之前

学科本位、科目过多、缺乏整合

转变之后

选择性、均衡性、综合性

课程内容

转变之前

难、繁、偏、旧

转变之后

注重基础、简化内容

紧密联系现实、反映新的研究成果

课程管理

转变之前

国家集中管理

转变之后

国家、地方、学校三级管理

学习方式（核心任务）

转变之前

接受学习、死记硬背

转变之后

主动参与、探索学习

评价和考试功能

转变之前

甄别、选拔

转变之后

激励、促进发展

特点

要求学生在学习过程中学会做人。

注重学生的整体全面发展。

强调终身教育的基础性。

突出素质教育的重点。

体现对学生的人文关怀。

课程结构改革

特点

综合性

含义

针对过分强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状而提出

体现

加强学科的综合性

设置综合课程

增加综合实践活动课程

选择性

含义

针对我国不同地区、不同学校和不同学生的差异而提出

体现

减少了国家课程的比重

国家课程的变通性

均衡性

含义

学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容能够保持一种恰当、合理的比重

体现

课程类型的均衡化

科目设置的均衡化

课程内容结构的均衡化

综合实践活动课

性质

必修课程、国家课程、活动课程、显性课程、综合课程

年级

小一至高三/1-12年级

内容

信息技术教育、社区服务与社会实践、研究性学习、劳动技术教育

具体要求

整体设置九年一贯义务教育课程

小学阶段以综合课程为主

初中阶段设置分科与综合相结合的课程

高中以分科课程为主

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

农村中学课程要为当地社会经济发展服务

课程内容改革

素质教育理念

突破学科中心

改变学习方式

课程实施改革

学生观

学生是发展的人

学生身心发展是有规律的

正面

循序渐进、不搞一刀切、抓关键期、长善救失、因材施教

反面

反之

学生具有巨大的发展潜能

正面

相信，信任，充满希望；能改错，能进步

反面

歧视后进生

强调“教师中心”，强调答案唯一性

学生是处于发展过程中的人

正面

当学生犯错时，教师采用“容错教育”

反面

当学生犯错时，教师严惩、简单粗暴处理

学生的发展是全面的发展

正面

注重学生德智体美发展

反面

只注重成绩，偏爱成绩好的学生

学生是独特的人

学生是完整的人

正面

学生不是学习的机器；学习只是学生一部分活动

反面

侮辱学生人格，忽视学生兴趣

每个学生都有自身的独特性

正面

差异、特长，闪光点，因材施教

反面

教师采用“一刀切”

学生与成人之间存在着巨大的差异

正面

耐心倾听，换位思考

反面

用自己的想法代替学生想法

学生是具有独立意义的人

学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在

正面

采用自主学习、合作学习、探究学生

反面

教师采用灌输教学，填鸭式教学

学生是学习的主体

正面

学生有自己想法时，教师予以尊重、鼓励

反面

教师将想法强加给学生

学生是责权主体

正面

对自己行为负责；遵守法律法规

反面

违背教育法律法规

教师观

教师角色的转变

教师是学生学习的促进者

教师是教育教学的研究者

教师是课程的开发者和建设者

教师是社区型的开放教师

教师是终身学习的践行者

教师行为的转变

在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏、民主、互动、教学相长

在对待教学上，新课程强调帮助、引导、启发

在对待自我上，新课程强调反思与终身学习发展

在对待其他教育者上，新课程强调合作

教学观

课程创生和开发的过程

教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生和开发的过程

师生交往，积极互动，共同发展的过程

教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代学生发展的促进者。

教学过程重于教学结果

教学更关注人而不只是科学

师生关系

尊师爱生：人际关系

民主平等：社会关系/伦理关系

教学相长：教育关系

“学然后知不足，教然后知困。”

“弟子不必不如师，师不必限于弟子。”

“吾爱吾师，吾更爱真理。”

心理相容：心理关系

创新观

破除知识中心观念

破除教师权威观念

培养问题意识

现代学习观/现代学习方式

自主学习

合作学习

探究学习

课程评价改革

评价观

特点

立足过程，促进发展

理念

发展性评价、激励性评价

基本特征

评价目的是促进发展

甄别与选拔→发展

评价内容综合化

过于注重学业成绩→综合素质

评价方式多样化

定量→定量与定性相结合

评价主体的多元化

教师→教师、学生、家长、管理者、专家等（自评+他评)

关注评价过程，将形成性评价与终结性评价有机结合。

关注结果→关注过程

课程管理改革

地方课程的开发

地方课程的概念

地方教育主管部门以国家课程为基础，总体上实行“以省为主、分级管理、社会参与”的体制。

地方课程的功能

使各地更好的达到国家标准；形成地方特色；促进学生主动发展；提高地方课程对课程的管理开发能力。

校本课程的开发

校本课程开发理念

以学生为本，基于学生的实际发展需求

开发主体是教师，而不是课程专家

要善于利用现场课程资源

必须置于国家新课程计划中来理解

校本课程开发原则

适宜性原则

多元化原则

开放性原则

双赢性原则

校本课程开发的途径

合作开发

课程研究与实验

规范原有的选修课、活动课和兴趣小组，“回归”校本课程