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这是一篇关于课程的思维导图，主要内容有定义、与教学的关系、课程理论及主要流派、课程类型、课程改革。
宗教改革时期的教育，宗教改革运动是16世纪欧洲新兴资产阶级以宗教改革的形式发动的一次大规模反封建的社会政治运动。
文艺复兴时期教育是指西欧封建社会解体、资本主义萌芽时期形成的资产阶级反封建、反教会的思想文化运动及其在教育领域内产生的变革。文艺复兴（约 14—16 世纪）最初发生于意大利，逐渐波及尼德兰、西班牙、法国、英国和德国等地。人文主义教育是该时期的教育主流。
西欧 中世纪早期(公元 5~11 世纪)的教育,其主体是基督教教育,教会学校 构成了学校教育发展的主线。 这一时期以法兰克王国为首的日耳曼诸 王国先后阪依罗马基督教,
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法理
刑法总则
【华政插班生】文学常识-先秦
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文学常识：魏晋南北朝
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民法分论
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课程
定义
广义
所有学科（教学科目）的总和
狭义
一门学科
四种观点
课程即学科（大众）
学习经验（杜威）
文化再生产（鲍尔斯-在一定社会文化里选出来的材料）
社会改造的过程（弗莱雷（《被压迫者教育学》—培养社会改造能力和意识的人）
古德莱德：理想课程、正式课程、领会课程、实行课程、经验课程
理想课程：专家
正式课程：国家官方采纳并实施
领会课程：教师所理解的课程
运行课程：教师实际展示的课程
经验课程：学生实际体会到的课程
与教学的关系
包含关系
大教学小课程
大课程小教学
独立关系
课程：图纸、乐谱、设计方案
教学：施工、演奏、过程
互为手段和目的的关系
课程：教什么
教学：怎么教
课程理论及主要流派
知识中心课程论
赫尔巴特 斯宾塞 布鲁纳 巴格莱
巴格莱—要素主义（知识）
赫钦斯—永恒主义（实现教育目的、理智训练、名著）
知识是核心、学科分类、分科教学、学科专家、终结性评价
社会中心课程论
布拉梅尔德 弗莱德
社会问题是核心、课程体现社会的需要、社会问题、社会反思
优点：教育与社会的联系 缺点：片面强调社会的需要，夸大教育的作用，忽视知识系统性逻辑
学习者中心课程论
经验主义
杜威
学生活动是中心、心理逻辑
学生课程开发的重要性、过程性评价
存在主义
泰勒
课程由学生需要兴趣生活决定、教材
重视学生人生价值和情感反应、人文学科是重点
课程类型
概念
课程的组织方式或设计课程的种类。
主要的课程类型
学科课程与活动课程【课程的设计形式】
学科课程
根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目，亦称为分科课程。
结构性、系统性、简约性
优点
突出知识体系性、易编易学易教易评价、发挥教师作用、短时间内高效率学习、保证教育质量
缺点
忽视学生五点（兴趣、需要、特长、个性、自由）与主体性、忽视知识实用性、忽视直接经验与实践、教学与学习枯燥、分科越来越细，加深知识隔离
活动课程
与学科课程相对立，打破学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。
生活性、实用性、开放性
尊重学生五点与主体性、重视知识实用性、重视直接经验与实践、重视学习的乐趣与创造性的培养
忽视知识的体系性、不易编不易教不易学、放纵学生，弱化教师的作用、耗时耗力，效率低下、教育质量难以保证
区别
课程目的
侧重知识一体系的增长【学科】、侧重直接经验的增长【活动】
课程组织
知识的逻辑【学科】、心理逻辑【活动】
教学方式
教师主导的认识活动【学科】、学生主导的认识活动【活动】
评价
终结性评价【学科】、过程性评价【活动】
综合课程与分科课程【课程内容的学科综合程度】
综合课程
又称“广域课程”、“统合课程”，是指采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程。
有利于学生整体认识世界、促进知识的迁移、培养综合分析能力与创新能力以及问题解决能力、有利于学生未来就业、教育与生活相联系，贴近现实生活
忽视每个学科自身的逻辑结构、教材编写困难、培养综合课程的师资困难
解决方式
协同教学
开设综合课程专业
分类
相关课程
不打破分界、联结点、拼盘教学
融合课程
打破界限，相邻学科整合成新学科
广域课程
相邻学科归入同一领域
核心课程
以问题为核心将解决这一问题的所有各科知识融合在一起，综合运用
优点：统一性、实用性、适用性
缺点：内容凌乱、支离破碎
分科课程
又称“学科课程”，是按照不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。
必修课程与选修课程【学生选择课程的自主性】
必修课程
为保证所有学生的基本学力而开发的，所有学生必须修习的课程。
主导价值：在于培养和发展学生的共性，保证社会和国家对其成员的基本素质要求
选修课程
指学生可以在一定范围内有选择地学习的课程
限定性选修课程
非限定性选修课程
主导价值：在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性
显性课程和隐性课程
显性课程
官方要求正式实施的课程
隐性课程
官方未正式实施，但学校里实际存在的课程
种类
观念性隐性课程
校风、校训
物质性隐性课程
校园环境
制度性隐性课程
学生守则、班级管理方式
心理性隐性课程
师生关系
特点
内隐性、无意识性、伴随显性课程出现，可转化为显性课程
国家、地方、校本
课程改革
影响课程改革因素
政治因素
经济因素
劳动力、地区差异、市场经济
文化因素
文化模式、文化变迁、文化多元
科技因素
制约目标、推动改革、影响速度
学生发展
身心发展、需要、着眼点（最近发展区）
20世纪60年代以来国外课程改革
课程目标
主体性、完整性
课程内容
基础性、综合性、时代性
课程结构
多样化与统一性（一元化）
一元化
含义：课程的编制应当反映国家的根本利益、政治方向、核心价值，反映社会的主流文化、基本道德以及发展水平，体现国家的信仰、理想与意志。
特点：
有助于民族融合、全国人民凝聚、国民素质提高、国家统一和强盛与进步。
贯彻教育目的与方针的重要举措，是提高教育质量的基本保障。
多样化
课程应当广泛反映不同地区的不同经济社会发展的要求，反映不同民族、阶级、阶层、群体的不同文化、利益与需求，反映不同学生个人的个性发展的选择与诉求。（各个方面的多样化需求）
有助于以人为本、实事求是，尊重不同地区、群体与个人差异、特色及其对与课程的追求
有助于肯定各方面的独特价值，调动每个人的积极性，增进社会的民主、公平，促使社会与个人都能更加丰富多彩、生动活泼地得到发展。
课程评价
过程性、发展性
学习方式
多样性、主动性、探究性、实用性
课程管理
集权—分权；分权—集权
培养学生思维力、创造力和探索精神
课程实施
忠实➡️适应、创生
1949年来我国基础教育课程的改革
前七次简评
进步性：结构（一纲多本）、内容、管理模式
一纲多本
课程标准、新编教材、教师培训
局限性：目标 结构 内容 实施 评价 改革
第八次基础教育课程改革
教育要面向现代化，面向世界，面向未来，实质是要面向人的发展，确立以人为本的科学发展观，必须把“立德树人”作为教育的根本任务，注重发展学生的核心素养和关键能力。
改革背景
国内
基础教育水平总体不高
国外
各国重视调整培养目标、人才培养模式、课程内容、评价改革
改革理念
核心理念
以人为本和以学生发展为本（终身 每位 全面 个性）
基本理念
个性化的知识生成方式 增强课程内容的生活化和综合化
改革目标（总体&具体）
总体
总体面向现代化 面向世界 面向未来
具体
课程目标：树立三维目标观
课程内容：学生生活观
课程结构：综合课程观
课程实施：自主学习观
课程评价：发展评价观
课程管理：校本发展观
核心素养
含义：主要指学生应该具备的，能够适应其终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。
内涵理解
针对所有学生应具备的最关键，必要的基础素养
知识、能力、态度的综合表现
兼具个人价值和社会价值
是一个体系，关心学生成长的整体性
与新课改的关系
是新课改的纵深发展
是新课改三维目标具体落实的核心内容与任务
对新课改的意义
规范教师对三维目标的确立
倡导教师专业化方向，也是培训教师的宗旨
倡导教师新型教学方式
转变学生学习方式
各科核心素养明确各学科教学的主要任务与内容
有利于培养具有终身化创新型人才
全面发展的人
自主发展
学会学习、健康生活
社会参与
责任担当、创新实践
文化基础
人文底蕴、科学精神
改革内容
三大维度
课程结构【九年义务教育课程】
小学阶段综合课程为主
初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
小学至高中设置实践活动为必修课程
统一的课程标准
积极开发新教材
加强中小学教师培训
三大学习方式
自主学习（自立、自为、自律）
研究性学习（个人独立研究、小组合作研究、个人研究与集体讨论）
合作学习
改变教师教学方式
与学生积极互动
尊重学生
教学手段
教学内容
课程评价：学生 教师 课程 考试
含义
对课程本身以及实施是否达到教育目的的价值与判断
包含：课程本身评价、教师评价、学生评价
课程评价模式
目标游离模式
目标达成模式
应答模式
CIPP模式
反对者模式
鉴赏评价模式
课程评价功能
需要诊断定向调控激励
课程评价主要范围
评价时间
诊断性评价、形成性评价与终结性评价（布鲁姆） 发展性评价/过程性评价⬅️➡️终结性评价
研发过程
课程理念评价、课程设计评价、课程实施评价⭐️、课程内容评价
评价与目标的关系
目标本位评价和目标游离评价
国家课程评价、地方课程评价、校本课程评价
依据主体
课程评价、教师评价、教学评价、学生评价
学生评价
学生学业成绩评价（知识、技能、情感、品德等）
成长记录袋（档案袋评价）
实施取向
忠实取向
相互适应取向
创生取向
影响课程实施的因素
课程内部
课程方案的合理性，教师对课程的理解，考试评价体系，课程管理和领导
课程目标是否合理，课程实施中的交流合作、借鉴与学习
政府力量
政府支持
校长监督
人员
专家、校长、教师素质
家长
社会
科技、文化、社会发展
课程开发
课程开发的基本模式
泰勒的目标模式
课程理论之父 泰勒
四个基本问题
基本内容：四个基本问题、以目标为中心
确定教育目标（出发点）（归宿）
选择学习经验（主体环节）
组织学习经验
评价教育计划（基本保证）
课程编制考虑三因素
学科逻辑
学生心理发展逻辑
社会要求
经典原理，确定了课程开发的基本思路和模式
可操作性强
突出知识的连续性和系统性
强调目标的作用
适用范围广，任何学科均可使用
突出教师的主体性
课程开发过程简单化、机械化
不易发挥教师的灵活性
忽视学生的情感与社会性
斯腾豪斯的过程模式
课程开发是一个动态持续的过程教师起重要作用，思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。
课程开发的依据
知识和活动的内在价值
选择课程内容的标准
如何选择鉴别知识及活动的内在价值
评价方法
形成性评价和教师评价
否定机械的目标模式，重视内在价值
提倡学生的主动参与和探究性
强调过程而非结果
教师的作用很灵活：主导者、提倡者、咨询者
可行性差
在程序上没有提出明确的方案
忽视社会需要知识实用性
忽视儿童的可接受性
施瓦布的实践模式
对传统课程反思，指出弊端，提出实践模式
内容
追求课程的实践性
教师和学生的主体作用
开发过程—集体审议
实践模式的方法论—行动研究
充分发挥师生的作用
转变了只有专家才能设计课程的思路
重视教育的实践性
集体审议太理想化，可行性差
忽视理论的研究作用，走向了极端
课程计划、课程标准、教材
课程计划
指在国家的教育目的与方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件。
课程标准
指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于课程的性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。
教材
依据课程标准编制的教学规范用书
意义：课程标准的具体化，学生学习的主要材料，教师进行教学的主要依据
原则：科学性与思想性、基础性、连续性与衔接性、生活性、心理逻辑与学科的逻辑
课程本身要实现的具体目标和意图、指导课程编制过程中的关键准则
来源/依据
学习者、社会发展、学科、教育目的和培养目标、专家
教育目的—课程目标—培养目标—教学目标
具体化与依据、一般与个别的关系
布鲁姆目标分类
认知领域的教育目标
知识-领会-运用-分析-综合-评价
技能领域的教育目标
知觉-定势-模仿-操作-准确-连贯-习惯化
情感领域的教育目标
接受-反应-形成价值观-组织价值观-价值体系个性化
选择课程内容
课程范围
包含课程所有内容（课程计划、课程标准、教材）
横向结构
同一年级不同学科有横向联系
纵向结构
各学科内部的纵深安排
直接经验
间接经验
学科逻辑和心理逻辑
根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容
心理逻辑
按照学生心理发展的特点来组织课程内容
直线式和螺旋式
直线式
学科课程内容的组织呈直线前进，前面安排过的内容后面不再呈现
适用于数学等工具性较强的学科
螺旋式
同一课程内容前后反复出现，前面的内容是后面内容的基础，后面内容是对前面内容的不断扩展和加深，且层层递进
适用于理论性强学生不易掌握和理解的内容，也适用于低年级的学生
原则
连续性、顺序性、整合性
全面发展教育
针对的是旧式分工造成的体脑分离或片面发展提出
综合素质教育
针对的是应试教育过于偏向文化知识的学习提出
核心素养教育
针对的是全面发展教育、综合素质教育造成的学生负担过重提出
