导图社区 课程
针对课程编写的思维导图，包括古德莱德课程观、课程与教学的关系、课程理论、课程类型、课程开发等内容。
教育研究方法之调查研究知识梳理，包括它的特点、类型、步骤，以及问卷调查、访谈调查、测量调查的优缺点、类型、评价指标等等，有兴趣的可以看下。
“办人民满意的教育”理念的历史演进论文分享：人民满意的教育就是更加公平更高质量的教育：坚持教育优先发展、坚持教育为社会主义现代化建设服务为人民服务。
这是一个关于实验研究的思维导图，心理效应；变量控制；主要格式：X 实验处理 C实验未处理 O测试 R 随机；非随机分派控制组前后测。
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课程
概念
课程是
对育人目标 教学内容教学活动方式的规划和设计
是教学计划 教学大纲等诸多方面实施过程的总和
定义
课程即教学科目
课程即学习经验
课程即文化再生产
课程即社会改造的过程
古德莱德课程观
古德莱德
泰勒的学生
课程分为五种类型
理想的课程
研究机构 学术团体和课程专家提出 应该开设的课程
正式的课程
由教育行政部门规定的课程计划和教材等
领悟的课程
任课教师所领会的课程
实行的课程
课堂里实际展开的课程
经验的课程
学生实际体会到的东西
可以通过观察 问卷与学生交谈等方式来识别
课程与教学的关系
大教学小课程观
苏联 或 我国
课程包含于教学中 是教学的一部分
课程是教学内容的一个部分
大课程小教学观
北美
教学是课程的一部分 教学只是课程的实施和设计
课程理论
知识中心理论
也称学科中心理论
代表人物
斯宾塞 赫尔巴特 布鲁纳
主张学校课程以学科的分类为基础
以学科教学为核心
以掌握学科的基本知识 基本规律和相应技能为目标
强调发现学习 强调学科基本结构
学习者中心理论
包括经验主义课程论和存在主义课程论
以杜威为代表
要注重学生的主动性 考虑儿童心理发展顺序
关注儿童现有经验和能力
社会中心课程理论
也称社会改造主义课程论
核心观点
课程不应该帮助学生去适应社会
而要建立新的社会秩序和文化
特点
主张学生尽可能多的参与到社会中去
社会是学生寻求解决问题方法的实验室
以广泛的社会问题为中心
课程类型
根据课程内容固有属性
学科课程
又称分科课程
是学校课程的基本形式
依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容 组成学科
优点
强调每一学科的组织逻辑
缺点
每一学科看作和其他课程互不关联的实体
忽略学生基本需求
活动课程
含义
强调以儿童活动为中心
又称儿童中心课程
强调以生活为中心
又称生活课程
称经验本位课程 或经验课程
强调以设计教学为方法
称设计课程
强调无固定教材
称随机课程
反对教师书本教材为中心的传统教育
主张生活化的活动教学代替传统课程讲授
评价
重视儿童的兴趣和需要 强调儿童的积极主动性
不重视系统科学文化知识教学
注重灵活性 忽略规范性
对教师的要求过高
教学质量下降
根据课程内容组织方式
综合课程
分为 相关课程 融合课程 广域课程 核心课程
综合程度从低到高
根本目的是克服学科课程过细的缺点
采取合并相关学科的方法 减少教学科目 几门课融合
培养知识迁移能力 有利于学生的发展
贴近社会现实和实际生活 多学科融合成为新课
学习更多知识
教材编写较为困难
师资问题
需要培养专业人才进行教学
不能很好的掌握包含的每一门课的逻辑和内容
分科课程
同学科课程
根据学生修习
必修课
根据学生发展和社会发展定制
每个学生都要学习的内容
选修课
为发展学生兴趣爱好特长而开设的
每个学生自由选择
根据课程编制主体
国家课程
自上而下由中央政府负责编制 实施和评价的课程
特征
权威性
多样性
强制性
地方课程
地方各级教育主管部门根据国家课程政策 以国家课标为基础 根据地方实际开发设计实施的课程
属于二级课程
区域性
本土性
针对性
校本课程
以学校为课程编织主体 自主开发实施的课程
相对于国家课程和地方课程而言
有利于最大程度促进每个学生的发展
提高教师专业水平
提高学校办学水平
缺乏校本课程系统设计和长远规划
需要注重教师团队成员多样化
加强学校之间互相学习和交流
根据课程呈现方式
隐形课程
也称潜在课程 隐蔽课程
以内隐的 间接的方式呈现的课程
显性课程以外获得的学校教育经验
不作为获得特定证书的必备条件
表现形式
校风学风
教师观 价值观 知识观
潜在性 非预机性弥散性 普遍性
显性课程
教育系统内用正式文件颁布提供给学生学习的
考核后可以获得特定资格证书或学历的课程
表现为课程方案中明确列举出来的课程
课程开发
根据需求分析确定课程目标
再根据课程目标选择一个或多个学科教学内容
最后达到课程目标的的整个工作过程
以及相关教学活动进行计划组织实施评定修订
泰勒目标模式
泰勒
现代课程理论之父
代表作
《课程与教学的基本原理》
现代课程理论的圣经
四个阶段
确定目标
三个来源
学生
心理发展逻辑
社会生活
学科专家建议
两个筛子
教育哲学
教育心理学
在陈述目标时 要指出学生预期要达到的目标行为
以及实施该行为的情景
选择课程内容
学校或教育经验
组织课程内容
评价教学结果
组织原则
连续性
直线性重复
顺序性
在直线基础上加强知识子系统
整合性
逻辑清晰 脉络清楚 组织明确 可操作性强 结构紧凑
将课程评价也融入课程设计过程中
提供了可以用于修改课程计划的反馈方式
评价关注的焦点
从学生转向整个课程方案 是一种突破
没有明确的修订环节 不利于进一步更新和修改
过程为线性 不利于整个结果的反馈
来源丰富 但仅为思想上的统一
忽略各流派的特点 容易产生矛盾
斯腾豪斯过程模式
由英国著名理论家提出 曾对泰勒目标模式进行批判
内容
反对把教育作为工具
主张教育要关注内在价值的活动
认为教育和课程意味着向学习者传授有价值的东西
发展学习者的知识和理解力
教育课程有自己的内在价值和优劣标准
弥补了目标模式的局限性
否定了其关于确定和表述课程目标的行为主义和经验主义偏向
肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值
强调学习者主动参与和探究学习
重视学生思考能力和创造性的培养
使课程开发更加趋于成熟和完善
理论过于理想化 很难实行
没有完备的模式
施瓦布实践模式
施瓦布是泰勒的学生
内涵
集体审议
一种新的课程开发运作模式
在特定情境中
通过对问题情景的反复权衡而达成一致意见
主题
课程集体（由学校建立起来的）
校长 教师 学生 教育专家组成
选取一个主席 领导审议过程
重点
教师 学生 学科内容 环境四要素之间的平衡协调
谋求动态平衡
强调课程的实践价值和动态过程
追求课程的实践性
重视课程开发中结果和过程 目标和手段的统一
主张集体审议的方法解决课程问题
贯穿整个课程研制过程
把教师和学生视为课程的主题和创造者
改变课程专家开发的思想
突出教师 学生等个体对课程开发的意见
更加贴近实际发展水平
太过重视实践研究 忽略理论走向相对主义的极端
在现实中很难做到
课程改革
影响因素
社会
政治 经济 文化 科技
个人
学生发展过程中的特点
我国的教育改革
背景
国内
我国基础教育总水平不高 原有课程不能完全适应时代发展 先行基础教育的弊端日益显现
表现
学校过于注重书本
忽视学生社会性 价值性创造性培养
课程内容 难 繁 偏 旧
脱离学生经验
现行课程体系以学科知识为核心
过于强调学科本位
强调不同学科的独立性
忽视了学科之间的整合性和关联性
对学生强调接受式学习 死记硬背 机械训练
过于强调评价的甄别和选拔功能
忽视评价促进学生发展和教师提高的功能
课程管理过于集中
忽视地方和学校在课程管理与开发中的作用
国际
各国的基础教育课程改革都重视调整培养目标
努力发展全面素质 强调全面发展
关注人才培养模式的变化和调整
强调学生学习方式的变革
培养具有终身学习愿望和能力的具有国际竞争力的人才
各国都重视课程内容的调整
重视评价改革
基本理念
以生为本，关注学生发展
关注学生的全面发展 关注学生的个体发展
回归生活
实现“科学世界”与“生活世界”的和谐统一
自主学习
提升持续学习与持续发展的品质
提倡以弘扬人的主体性 能动性 独立性为宗旨的自主学习
民主开放
走向国际理解
突破和超越了过去狭隘封闭的课程观
确立了开放的大课程观
新课程改革还强调树立国际理解教育的新理念
目标
总体目标
使学生具有爱国主义 集体主义精神
热爱社会主义 继承弘扬中华民族优秀传统
具有社会主义民主法制意识 遵守国家法律 社会公德
逐步形成正确的世界观 人生观 价值观
具有社会责任感 努力为人民服务
具有初步创新精神 实践能力 科学和人文素养以及环境意识
具有适应终身学习的基础知识 基本技能和方法
具有强健的体魄和良好的心理素质
具体表现
改变课程功能
改变课程结构
改变课程内容
改变课程实施
改变课程评价
改变课程管理
课程结构
设置九年义务教育
设置综合实践活动作为必修课
设立职业教育课程
课程标准
制定统一课程标准
教学过程
教学过程中与学生积极互动 共同发展
处理好传授知识与培养能力的关系
促进学生主动学习
教师尊重学生人格 关注个体差异
每个学生都充分发展
大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用
课程开发与管理
教材改革应有利于学生利用已有知识与经验主动探索
教师创造性发展
积极开发并合理利用校内外各种课程资源
完善基础教材管理制度
实现教材高质量和多样化
课程评价
建立促进学生全面发展的评价体系
建立促进教师不断提高的评价体系
建立促进课程不断发展的评价体系
继续改革和完善考试制度
课程管理
保障和促进课程适应不同地区 学校 学生的要求
实行国家 地方 学校三级课程管理
教师培养和培训
中小学教师继续教育以基础教育课程改革为中心
地方教育行政部门制定有效持续的师资培训计划
为什么要课程改革
课程目标
过于注重技能
三维目标观
义务➡️综合课程观
体现整体性 开放性 动态性的课程设置
培养学生能力以适应科学技术分化和综合实践
课程内容
改变过于接近书包知识的现状
内容和社会经验联系
教材的开发与管理
是价值判断的过程
既包括对学生学业的评价 又包括对课程本身的评价
模式
目标模式
目标游离模式
应答模式
CIPP背景输入过程成果模式
反对者模式
鉴赏评价模式
功能
导向功能
调控功能
激发功能
诊断功能
范围
学生学业的评价
课程本身的评价
课程实施
取向
忠实取向
向目标忠实
相互调试取向
各方面的组织调整
创生取向
教师 学生联合创造的 教学经验
文化 对象 主体 管理 环境 理论基础
课程本身要实现的具体目标和意图
规定了某一教育阶段的的学生通过学习课程
在品德 智力 体质等方面期望实现的程度
是确定教学目标和教学方法的基础
是指导整个课程编制过程的最关键准则
来源
学生心理发展逻辑
学科逻辑
教育目的和各级各类学校的具体培养目标
社会需求
课程目标 培养目标和教学目标的关系
教学目标
教育者在完成某一阶段的教学任务时
预期学生在认知 情感 动作技能等方面预期变化的结果
培养目标
教育目的各级各类学校教育机构 的具体化
关系
培养目标是确定课程目标的基础
培养目标是教学目标确立的基础
课程目标是确立教学目标和教学方法的基础
教育目标分类学
布鲁姆
布鲁姆将教育目标分为
认知领域
知识
对先前学习资料进行记忆
包括事实 方法 过程 概念 原理的回忆
最低水平的认知学习结果
领会
把握所学材料的意义
最低水平的理解
应用
所学材料应用于新情景中
最高水平的理解
分析
整体材料分解成其构成成分
理解其组织结构
综合
将所学零碎知识整合为知识系统
对材料做价值判断的能力
最高水平认知学习结果
新版
记忆 理解 应用 分析 评价 创造
情感领域
接受
学生愿意注意特殊的现象或刺激
反应
学生主动参与学习活动并从中得到满足
形成价值观念
将特殊现象等与一定价值标准联系在一起
对所学内容在信念和态度上表示正面肯定
组织价值观念
不同的价值标准组合 消除其中的矛盾和冲突
建立在内在一致的价值体系
价值体系个性化
个体通过学习 所学的观念成为自己的价值观
动作技能领域
知觉
学生通过感官
对动作 物体 性质或关系等的意识能力
以及进行心理等的预先调节能力
模仿
学生按提示要求做出动作或在线示范动作的能力
缺乏控制
操作
学生按照提示做出动作的能力
不是模仿性观察
准确
学生练习能力或全面完成复杂作业的能力
连贯
学生按规定顺序和协调要求
调整行为动作的能力
习惯话
自动自觉做出动作的能力
和泰勒目标模式的关系
继承和发展 更加丰富的拓展
课程计划
学生毕业前要完成的所有学习任务的总安排
有关各学科教学内容的教学指导性文件
规定学科知识范围 深度 结构 教学进度和教学方法
作为各学科纲领的指导性文件
发挥教学工作中组织者的作用
可以确保教师有效 连贯 目标一致的开展教学工作
是课程开发的重要步骤
教材
依据课程标准编制的 系统反映学科教学内容的教学用书
