第六章 课程

第六章 课程的思维导图，需要掌握课程（核心）的概念与定义、课程计划、课程标准的知识，用思维导图整理，简单易懂方便记忆。

第六章 课程

• 识记
  • 课程（核心）的概念与定义
    • 课程的定义： 广义的课程是指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科的总和。 狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间比例的关系。
    • 五种不同课程概念与定义
      • 课程即学科（教学科目）
        • 中国古代的“六艺”：礼，乐，射，御，书，数
        • 欧洲中世纪的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算数，几何，天文，音乐
        • 优点：强调学校向学生传授学科的知识体系。
        • 局限：
          • 学校为学生提供的远远超出了学科范围。实际上学生可以通过活动和社会实践学到更广泛的知识。
          • 把作为“客观文化”的知识直接等同于课程，事实上取消了课程计划，这使课程成为死的“知识筐”
          • 容易忽视学生的智力发展、情感陶冶、创造力表现以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
          • 片面强调内容而忽视过程。最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
          • 缺点：只关注教学科目，容易忽视学生的心智发展、创造性的表现。
      • 课程即预期的学习结果或目标
        • 优点：超越传统观念中将教学内容视为课程，主张将预期的学习结果和目标视为课程，而内容或经验则被看作是实现课程的手段，即把重点从手段转向目的。
        • 缺点：把焦点放在预期的学习结果上，易忽略非预期的学习结果。教学过程是教师和学生互动的过程，是有生命的。过分强调结果，忽视了在教学过程中一些隐性的弹性。
      • 课程即学习经验（活动课程）
        • 提出者：杜威（实用主义教育论）
        • 优点：把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果。
        • 缺点：容易导致忽略系统的学科知识的学习。要求教师有相当高的教育艺术。
      • 课程即有计划的教学活动
        • 代表人物：麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特
        • 优点：把课程界定为有计划的教学活动，强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面的体现了课程的全貌。
        • 缺点：过于重视计划性，忽视了学生的实际体验。 过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情境的课程意义。 混淆了课程与教学的区别。
      • 课程即文化再生产
        • 两种观点
          • （劳顿）认为课程应反映各种社会需要，以便使学生能适应社会。
          • （弗雷尔）认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。要刺激和发展他们的批判意识，要让学生通过参与课程规划和实施以克服依赖心理，摆脱外部束缚，成为积极主动和自由完满的人。
        • 优点：这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
        • 缺点：没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。
    • 1918年，博比特出版《课程》——教育史上第一本课程理论专著。标志着“课程”作为专门研究领域的诞生。
    • 1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》——被视为现代课程理论的奠基石。
    • 课程是整个教育体系中不可或缺的核心要素之一。是实现教育目标的手段和工具。是决定教育质量的重要环节。他对于促进人的身心健康，推动文化的传承与创新，引领社会的文明与进步，都发挥了健康而又积极的重要作用。
  • 课程计划
    • 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
    • 课程计划内容
      • 课程类型和科目的设置
        • 类型
          • 学科课程。
          • 活动课程。
          • 必修课程。
          • 选修课程。
          • 分科课程。
          • 综合课程。
        • 设置
          • 小学和初中——综合课程为主
          • 高中——分科课程为主。
      • 学科顺序
      • 课时分配
      • 学年编制和学周安排
        • 是学校工作正常进行的保证
    • 课程计划设计的原则
      • 保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。
        • 既要体现促进学生德智体等诸方面全面发展。
        • 又要保证各种学科之间的协调平衡。
      • 依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。
        • 基本关系包括
          • 必修课程和选修课程。
          • 学科课程与活动课程。
          • 分科课程与综合课程。
  • 课程标准
    • 教科书是课程标准的具体化
    • 概念：课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为其丰富完美的生活做好准备。
    • 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。是国家管理和评价课程的基础。
    • 课程标准的结构
      • 前言
      • 课程目标
      • 内容标准
      • 实施建议
      • 术语解释
    • 课程标准设计的原则
      • 关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。
      • 涉及的范围是学生综合的发展领域。
      • 要求是所有学生基本要达到的要求。
      • 目的是促进学生更好地发展。
      • 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。“教师是用教科书教，而不是教教科书”
• 理解
  • 课程的词源
    • 诗经“奕奕寝庙，君子作之”
    • 朱熹《朱子全书·论学》——“宽着期限，紧着课程。”“小立课程，大做功夫。”——这里的课程主要是指功课及其进程。
    • 在中国传统文化背景里
      • “课”：按规定的内容和分量讲授或学习。
      • “程”：本意是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤。
    • 在西方
      • 斯宾塞1859年发表的《什么知识最有价值》最早提及curriculum（课程）一词
        • 名词，“跑道”
      • 他是从拉丁语“currere”一词派生出来的
        • 动词，“跑”
        • 原意是指“跑的过程与经历”
        • 过程课程
      • 根据词源最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程
  • 课程理论的主要流派
    • 经验主义课程论
      • 代表人物：杜威和克柏屈
      • 理论基础：实用主义哲学
      • 在对以赫尔巴特为代表的学科为中心的传统课程理论进行批判的基础上，建立的以儿童的活动和经验为中心的课程理论。
        • 新旧三中心
          • 旧的三中心——赫尔巴特
            • 教师中心，课堂中心，教材中心。
          • 新的三中心——杜威
            • 学生（儿童）中心，经验中心，活动中心。
      • 主要内容
        • 经验论
          • 包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。
            • 主动方面，经验就是尝试。
            • 被动方面，经验就是经受结果。
          • 只有当尝试结果和经受结果两方面的经验结合起来，才能形成真正的经验。
        • 以儿童为中心的活动论
          • 提出者：杜威
          • 理论：从做中学
            • 一切学习都要通过做，由做而得到的知识，才是真正的知识。
            • 做是儿童的本性
              • 依据：杜威的四种儿童基本冲动说
                • 社会的冲动
                • 建构的冲动
                • 探究的冲动
                • 表现的冲动
                • 引申出四方面的兴趣
                  • 谈话或交际方面的兴趣。
                  • 探究或发现方面的兴趣。
                  • 制造东西或建造方面的兴趣。
                  • 兴趣及艺术表现方面的兴趣。
            • 为了培养学生的思维，为了经验的改组和改造。
          • 学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动。
        • 主动作业论
          • 强调者：杜威
          • 认为主动作业代表儿童活动的一种形式，是儿童获得知识的最自然的办法，在课程中占首要地位。
          • 杜威并不否认人文科学和自然科学在学校课程中的重要地位。
          • 各门学科都是从有用的社会作业逐步发展起来的，都是学生参加社会活动的直接材料。
          • 杜威将各种作业纳入学校课程，形成以主动作业为中心的课程论。
        • 课程组织的心理顺序论
          • 要考虑儿童的心理顺序
          • 儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验。
          • 主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化。
    • 学科中心主义课程论
      • 结构主义课程论
        • 代表人物：布鲁纳
        • 强调学科结构的重要性
        • 最重要的教学方式是发现学习
        • 发现行为有助于记忆的保持，有助于引起学习的内部动机，有助于直接思维能力的发展。
      • 要素主义课程论
        • 代表人物：巴格莱
        • 对杜威为代表的实用主义课程论过分重视经验课程进行严厉批判。
        • 强调课程内容应该是人类文化的共同要素。
        • 学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验（最有效的方法：学科课程），即知识。
        • 提倡接受教学，倡导教师在教学过程中的中心地位。
      • 永恒主义课程论
        • 代表人物：赫钦斯
        • 认为课程涉及的第一个根本问题是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科？
        • 课程应该主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素。
        • 主张学习名著，不读名著就不可能理解当代世界。
    • 后现代主义课程论
      • 最有影响力的人物
        • 车里霍尔姆斯
          • 解构性后现代课程论
        • 多尔
          • 建构性后现代课程论
        • 奥利弗
          • 批判性后现代课程论
        • 后现代主义课程流派
      • 主要观点
        • 课程目标的灵活性
          • 认为课程的意义在于要给学生创设一种特殊的情境。
          • 教学要根据具体实际制定恰当的、切合于学生实际的课程目标。
          • 支持者：车里霍尔姆斯
            • 批判了泰勒原理、斯瓦布的“实践”理论和布卢姆的目标分类学。
            • 认为他们把“非线性结构”化约为“线性结构”
            • 课程总是随着社会文化而变化，课程目标应是不预先确定的。
        • 课程是师生进行解构和建构的文本
          • 课程是师生共同探求知识的过程，是一种动态发展的历程，而不只是特定的知识体系，课程内容是流变的。
          • 最有力的证明者：多尔——建构性后现代主义课程理论
          • 核心要素：（自我组织化的）“过程”
          • 设定了四个替代泰勒原理的基本标准或原理
            • 丰富性
            • 回归性
            • 关联性
            • 严密性
          • 课程是生成的，而非预先界定的。课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探讨新知识的过程。
        • 课程内容的综合化
          • 学科中心主义倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，应该首先受到批判。
          • 因为它难以使学生用开放的眼光看待无限多样的现实世界。
          • 后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身。
  • 课程类型及其结构
    • 课程的结构：指把学生在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型。由此形成一个课程类型的组织体系。
    • 课程类型的介绍
      • 学科课程与活动课程
        • 学科课程
          • 定义
            • 学科课程又称分科课程。是指分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离的安排它的顺序、学习时数和期限。
          • 学科课程原始形态
            • 孔子的“六艺”：礼乐射御书数
            • 古希腊智者派“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐。
          • 代表人物
            • 夸美纽斯
              • “把一切知识交给一切人”
              • 主张设置“百科全书式”的课程
                • 几乎涵盖了17世纪所有的学科。
            • 赫尔巴特
              • 进一步发展了学科课程
              • 根本目的：培养“善的意志”
              • 轴心：发展人的“多方面的兴趣”
              • 被誉为“学科中心课程的奠基人”
            • 斯宾塞
              • 提出经典问题：“什么知识最有价值”
                • 指出在一切的知识中只有科学是最有价值的知识。
            • 布鲁纳
              • 结构主义课程论（最有影响）
              • 主张课程应以学科为中心。学科的基本结构则又是学科的中心。
              • 确立了“同时诚实的尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
          • 优点
            • 它比较强调每一学科的逻辑组织。
            • 有助于人类文化遗产的传承
            • 有助于学习者系统知识的获得
            • 有助于教学与评价的组织，便于提高教学效率。
          • 缺点
            • 学科课程完全排斥经验，过于注重分科教学，也造成了一定的负效应。
            • 容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
            • 容易导致单调的教学组织和划一的讲授法。
            • 容易导致忽视学科之间的联系。
              • 从而使学生学的知识支离破碎，不能运用到实际中去。
        • 活动课程
          • 定义
            • 活动课程又称经验课程、生活课程或儿童中心课程。
          • 着眼点：儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。
          • 代表人物
            • 卢梭
              • 认为真理是建立在直接经验的基础上的，是与客观事物相符合的认识或经验
              • 经验课程的经验是建立在感官基础上的对事物的认识和反应。
              • 知识则建立在个人的感知觉的基础上。
              • 经验课程内容的基本来源：儿童，自然，知识，社会。
              • 最终实现的目的：使人的善的天性充分展开，使人健康、快乐、自由的生活，使人成为“自然人”
            • 杜威
              • 发扬卢梭的思想
              • 主张的课程：“活动课程”或“儿童中心课程”
              • 站在实用主义哲学的基础上，认为活动课程的经验是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果的反思的结合。
              • 强调做中学的原因：活动中学习，通过活动，使儿童的校内校外生活统一起来。
          • 2001年我国新课程改革将活动课程纳入我国中小学课程体系中，并作为必修课程加以开设。
          • 优点
            • 在做中学，充分满足学习者的需要、兴趣、动机
            • 课程根据当代社会现实，以儿童的经验为核心进行整合，为儿童提供了广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。
            • 使儿童成为真正的主体，有利于儿童人格的形成与完善。
          • 缺点
            • 容易导致忽略系统知识的学习
            • 同时要求教师具有相当高的教育艺术。
              • 对于习惯了学科课程的教师而言，这点很难达到。
      • 综合课程与核心课程
        • 综合课程
          • 定义
            • 综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程。
          • 根本目的
            • 克服学科课程分科过细的缺点。
          • 代表人物
            • 哈尔尼斯
              • 最早提出了综合课程的设想。
              • 小学的课程应该由线条画、唱歌、数学、世界科等六门课程组成。
                • 世界科：一门综合课程，包括理科和社会科的内容。
            • 赫尔巴特
              • 提出把“各学科统整起来的计划”
              • 教育的最终目的是培养德性或意志。
              • 以儿童的“思想圈”为出发点。
          • 优点
            • 打破了学科间的界限
            • 有利于消除学生孤立的看待各门学科知识的现象。
            • 培养学生对事物的整体认识能力。
            • 减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。
            • 从生活、社会的实际出发具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
          • 缺点
            • 忽视了每门学科自身的逻辑和结构，容易造成传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合。
            • 虽然照顾到了各学科知识之间的横向联系，但很容易导致学生浅尝辄止的学习。
            • 综合课程的实施也面临一些实际的困难：师资问题，在教学实践中通晓各学科知识的综合课程的教师非常缺乏。
        • 核心课程
          • 定义
            • 是指所有学习者都必须学习的课程。
            • 例如，美国的科学、数学和英语。中国的语文、数学和英语。
          • 核心课程概念起源
            • 齐勒
              • “中心统合法”
                • 强调学科核心
            • 帕克
              • “帕克计划”
                • 强调儿童核心
            • 核心课程概念起源的标志
          • 代表人物
            • 齐勒
              • 继承了赫尔巴特的思想
              • 认为教育的中心目的在于道德、宗教意志的陶冶。
              • 多种学科的内容应以一定的教育目的为中心。
              • 中心学科与意志的形成直接结合，以唤起意志和欲望，形成行动的源泉。
              • “中心统合法”
                • 必须把神学、世俗历史、文学至于课程体系的中心，使之成为核心课程。其他所有学科（如自然科、数学、语言、地理等）都应该围绕这三门学科统合起来。
            • 帕克
              • “帕克计划”
                • 把儿童指向周围事物和现象的自发活动作为课程统合的核心。
                • 把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史学等学科统合起来，作为核心课程。其他学科则在这些核心课程的基础上，进一步统合起来。共同指向儿童的自然发展和社区民主生活的完善。
          • 核心：社会问题或生活领域。
            • 核心课程的内容来自于学习者的社会生活，他强调学习者的需要与社会问题的结合，强调学习者对当代社会的适应。
            • 主张把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。
            • 背景：受社会改造主义课程思潮的影响。
          • 优点
            • 强调课程内容的统一性，有助于每一位学生掌握终身发展所需要的知识、技能，形成适应社会生活的能力以及形成良好的思想品德。
          • 缺点
            • 导致在实践中过多的重视核心课程，而忽视边缘课程。不利于学生全面发展。
          • 核心课程既可以以学科为核心来设计，还可以以活动为核心来设计，同时也可以以社会问题为核心来设计。核心课程既可以是学科课程，还可以是活动课程，同时也可以是综合课程。
      • 在教学实践中，纯粹的学科课程、活动课程、综合课程、核心课程等课程类型是根本不存在的。他们都利用或涵盖了其他课程类型，如我国中小学的语文、数学、英语既是学科课程，又是核心课程。
  • 我国基础教育课程改革的背景（新中国成立以来我国进行了八次基础教育改革。）
    • 社会发展是课程改革的客观需要
      • 知识经济是相对于人类经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。
      • 知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。
      • 因此，知识成为经济增长的最具有决定性的因素。
      • 知识劳动者将取代传统的产业工人。
      • 有人把知识经济称为“学习经济”
      • 我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源。——教育是第一个至关重要的因素。
    • 落实素质教育的需要
      • 教学实践中仍存在频繁统考、按分数排队，教的呆板、学的过死的现象。
      • 一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向。个别地方应试教育愈演愈烈。
  • 当代主要发达国家的课程改革
    • 共同特点表现
      • 课程实施取向上强调相互调适与创生
        • 课程实施的取向（三种）
          • 忠实取向（主要坚持）
            • 课程实施过程是忠实的执行课程计划的过程。
          • 相互调适取向
            • 课程实施过程是课程计划与学校实践情境在课程目标、内容、方法等方面相互调适、改变与适应的过程。
          • 创生取向
            • 真正的课程是教师与学生在具体的教育情境中联合创生新的教育经验的过程。
      • 重视学生的价值观和道德教育
        • 科技带来的负面影响
          • 人与人之间相互离异
          • 道德荒废
          • 情感严重失落
        • 世界各国课程改革普遍注重教育的道德文化层面，强调儿童的价值观培养和道德教育。
        • 促进学生精神、道德、社会、文化四方面的发展，是学校的课程目标。
      • 重视信息素养的养成
        • 人类进入信息社会
        • 适应不断进步的信息社会
        • 加强了信息技术的教育和应用，通过立法或颁布教育改革的有关政策，把信息教育课程列为正式课程，加强对信息课程的建设。
  • 我国基础教育课程改革构想（第八次课改）
    • 我国基础教育课程改革的目标
      • 总体目标
        • 指导思想
          • 以邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民“三个代表”的重要思想为指导。 全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
        • 新课程的培养目标应体现时代要求。
          • 要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。
          • 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。
          • 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。
          • 具有社会责任感，努力为人民服务。
          • 具有初步的创新精神、实践能力、科学和文化素养以及环保意识。
          • 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
          • 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
      • 具体目标（六项）
        • 实现课程功能的转变（课程改革的核心目标）
          • 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。
        • 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
          • 强调综合性。克服学科门类过多、相互独立的倾向。
          • 加强选择性。以适应地方、学校和学生发展的多样化需求。
            • 课程结构不仅要适应地区间经济文化的差异，而且要适应不同学校的特点以及不同学生的个别差异，体现出一定的变通性和选择性。
          • 确保均衡性。促进学生全面、和谐地发展。
        • 密切课程内容与生活和时代的联系
          • 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
          • 关注学生的学习兴趣和经验
          • 使课程具有时代精神。
          • 强调教学内容要密切联系学生的生活实际。
        • 改善学生的学习方式
          • 改变课程实施过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
          • 反对单一的接受式学习方式。
          • 教师积极改变自己的教学行为。
        • 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
          • 三个发展性评价体系
            • 建立促进学生全面发展的评价体系。
              • 不仅要关注学生在语言和数学逻辑方面的智力发展，而且要发现和发展学生的多元智力，了解学生的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
            • 建立多元化的评价主体。
              • 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同积极参与的评价制度，从而改变单一评价主体的现状。使教师从多渠道获得评价信息。
            • 建立发展性学校评价体系。
              • 学校要在自我评价的基础上，广泛收集学校外部教育管理部门对学校的评价信息，从而形成建设性的改进意见和建议。
        • 实行三级课程管理制度
          • 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
    • 新一轮基础教育课程体系的设计构想
      • 整体设置九年一贯的义务教育课程
        • 初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
      • 高中以分科课程为主
      • 从小学至高中设置综合实践活动课程，并作为必修课程
      • 农村中学课程要为当地社会经济发展服务
• 运用
  • 课程设计模式
    • 目标模式
      • 课程设计最重视：目标的分析与设定。
      • 基本主张：教育要先预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希望学生发展的行为。
      • 主要代表：泰勒的“泰勒模式”
      • 泰勒
        • 提出泰勒原理
          • 课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
          • 基本内容
            • 确定教育目标
              • 目标确定的依据来源
                • 对学习者自身的研究
                  • 首先要考虑学生的兴趣和需要
                • 对当前社会生活的研究
                  • 从社区及大的社会背景分析当前的生活。
                • 学科专家的建议
                  • 以往学科专家对学科教育目标的认识过于专业化，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用和概念，以及对一般公民的用处，而不是培养该领域的专家的作用。
              • 为制定恰当的教育目标，需要对教育目标进行两次过滤
                • 哲学过滤器
                  • 不要求所有学校都应信奉某一种哲学。但任何一个教师都必须明确其社会的哲学观念，使学校受制于这种哲学。剔除那些与教师所赞同的不一致的目标。
                • 心理学过滤器
                  • 经过心理学过滤器的筛选后，剩下的是最有意义和可行的目标，即得到特定的课程目标。
              • 任何目标都应包含两个方面
                • 行为
                • 内容
            • 选择教育经验
              • 依据：五项原则
                • 学习经验给学习者提供机会去实践目标蕴含的内容。
                • 使学生由于实践该目标获得满足感。
                • 经验中所期望的反应，应该属于学生力所能及的范围之内。
                • 有很多特殊经验可用来达到同样的课程目标。
                • 同一个学习经验通常会产生数种结果。
            • 组织教育经验
              • 三个指标
                • 继续性
                  • 课程中的主要要素的反复叙述
                • 程序性
                  • 后一学习经验建立在前一学习经验的基础之上
                • 整合性
                  • 在课程中不同的学习经验之间建立关联
            • 评价教育计划（评价教育经验）
              • 步骤
                • 界说教育目标
                  • 教育目标是否实现
                • 确认评价情境
                  • 为学生提供一种使学生有机会表现我们试图评估的那类行为的情境
                • 编制评价工具
      • 弊端
        • 坚持价值中立的立场，将教育活动化约为训练活动
        • 只重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，导致了教育加工中的人性扭曲现象。
        • 只关注预设的教育目标的达成度。漠视非预设的或伴随性学习成果。
        • 过分强调可测的教育目标，并将外省的教育目标予以原子化的分类和分层，造成学校课程设计过程中的机械主义以及课程内容组织中的支离破碎状况。
        • 工具化的知识观与社会效用标准观，使课程成为社会适应和社会控制手段。而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识和使命感。
      • 这一模式成了近几十年来学校实践中课程发展和评价的主导模式，至今依然具有强大的生命力。
    • 过程模式
      • 确立者：斯滕豪斯
      • 过程模式对于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事先预定。过程模式强调的是过程，亦即教育的过程、方法或原则。
      • 原理
        • 课程开发的任务——选择课程内容，并提供实施“过程原则”
          • 主要任务：反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择
          • 主张教育要关注具有内在价值的活动。
        • 选择课程内容的标准
          • 斯滕豪斯引用了拉思提出的鉴别教育活动内在价值的十二条条标准
        • 形成性评价和“教师即研究者”
          • 学习的评价应建立在学生的自我评价之上，也应建立在教师的诊断和评析基础之上。
          • 课程研究和变革应依赖教师，应赋予教师对自己工作决策的自主权。
      • 是在批判目标模式的基础上提出的
      • 它不再关注预期的目标，而是直接关注教育的过程，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度的学习和发展。
      • 它的运用对于现实条件来讲存在着很大的困难，因为需要一个重要的前提条件——教师即研究者，但在教学实践中，很多教师缺乏研究的意识和能力。
  • 课程设计原则
    • 吸取各种课程理论中合理成分的原则
      • 如实用主义注重儿童自身的兴趣需要，过分强调经验课程（直接经验）在儿童发展中的作用
      • 社会改造主义则注重课程对社会进步所应负的责任，过分强调核心课程（问题中心课程）在儿童发展中的作用
      • 永恒主义、要素主义以及结构主义重视系统知识的学习，过分强调学科知识在儿童发展中的作用。
      • 在这些理论指导下，课程设计呈现出一种摇摆状态，常常在某一时期某一流派占主导地位，相应的这一流派所强调的课程内容就会得到过分重视，其他课程内容就会遭到削弱甚至完全取消。待其弊端暴露，又取另一流派，如此循环往复。
        • 单纯的依据某一种课程理论设计课程不可避免的要走向某一极端，较明智的选择是吸收各种课程理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。
    • 为学生发展服务的原则
      • 教育最根本的任务就是为社会培养人才。学校的一切活动都以这一任务为中心。课程设计自然要以促进学生的发展为终极目标。
      • 课程设计既要反映学生身心发展的共性，还必须重视他们的个性。
    • 系统原则
      • 定义：在进行课程设计时，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。
      • 包含因素：社会，学生，知识。
        • 课程设计要根据本国、本地经济和社会发展的实际，当代科学文化发展的实际和学生身心发展的实际来进行。
    • 多元主体合作原则
      • 课程专家、学科专家、教师通常是众多的参与主体中的核心成员，他们要发挥各自专长，为课程设计工作做出各自的贡献。
    • 统一性与多样性相结合原则
      • 现代人的生存和发展具有一些共同的需要。
      • 统一性：课程体系中要求所有学生都修读的部分，他体现了对学生的统一要求。
      • 学生互为差异，各有特色。
      • 多样性：适应不同地区和不同学生的特点的非通用性的课程。
    • 稳定性与动态性相结合的原则
      • 一方面，学生在一定阶段具有相对稳定的性格特征和智力发展水平，因此，课程设计要体现出稳定性。
      • 另一方面，课程目标及教育的最终目标是促进学生知识和经验的增长，因此，课程设计要体现出动态变化。
    • 主观性与客观性相结合的原则
      • 主观性
        • 学习者具有一定的主观性。
          • 现代学生观认为学习者是独立的、有思维的活动个体，在课程实施中主动构建自身知识体系，显然是具有主观性的。从马克思主义唯物辩证法的角度看，学习者本身就具主观能动性。
        • 课程本身也具有一定的主观性。
          • 课程是知识的表现形式，知识是学习者个体经验的总结。
        • 因而课程设计要尊重课程和学习者的主观性。
      • 客观性
        • 课程设计的实质，就是从人类社会历史经验——科学和生活中选择什么？、怎样组织与安排的问题。人类社会历史经验是已经存在的，具有历史客观性。
        • 课程设计还受一定文化环境的影响，文化环境也是客观存在的。
      • 因而课程设计要将学生主体的主观性与人类社会历史和存在的客观性相统一。
  • 课程内容设计
    • 课程计划
      • 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
      • 课程计划内容
        • 课程类型和科目的设置
          • 类型
            • 学科课程。
            • 活动课程。
            • 必修课程。
            • 选修课程。
            • 分科课程。
            • 综合课程。
          • 设置
            • 小学和初中——综合课程为主
            • 高中——分科课程为主。
        • 学科顺序
        • 课时分配
        • 学年编制和学周安排
          • 是学校工作正常进行的保证
      • 课程计划设计的原则
        • 保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。
          • 既要体现促进学生德智体等诸方面全面发展。
          • 又要保证各种学科之间的协调平衡。
        • 依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。
          • 基本关系包括
            • 必修课程和选修课程。
            • 学科课程与活动课程。
            • 分科课程与综合课程。
    • 课程标准
      • 教科书是课程标准的具体化
      • 概念：课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为其丰富完美的生活做好准备。
      • 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。是国家管理和评价课程的基础。
      • 课程标准的结构
        • 前言
        • 课程目标
        • 内容标准
        • 实施建议
        • 术语解释
      • 课程标准设计的原则
        • 关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。
        • 涉及的范围是学生综合的发展领域。
        • 要求是所有学生基本要达到的要求。
        • 目的是促进学生更好地发展。
        • 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。“教师是用教科书教，而不是教教科书”
    • 教材
      • 教材的概念
        • 教材是成套化“教材系列”，而不仅仅限于教科书。
        • 教科书：是指依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。
        • 教材的形式
          • 教科书教材
          • 图书教材
          • 视听教材
          • 电子教材
      • 教材设计的原则
        • 动机——效果原则
        • 能力——适切原则
        • 练习——应用原则
        • 引导——持续原则
          • 持续不断的研究问题

第六章 课程

• 识记
  • 课程（核心）的概念与定义
    • 课程的定义： 广义的课程是指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科的总和。 狭义的课程是指学校开设的教学科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间比例的关系。
    • 五种不同课程概念与定义
      • 课程即学科（教学科目）
        • 中国古代的“六艺”：礼，乐，射，御，书，数
        • 欧洲中世纪的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算数，几何，天文，音乐
        • 优点：强调学校向学生传授学科的知识体系。
        • 局限：
          • 学校为学生提供的远远超出了学科范围。实际上学生可以通过活动和社会实践学到更广泛的知识。
          • 把作为“客观文化”的知识直接等同于课程，事实上取消了课程计划，这使课程成为死的“知识筐”
          • 容易忽视学生的智力发展、情感陶冶、创造力表现以及师生互动等一些对学生成长有重大影响的维度。
          • 片面强调内容而忽视过程。最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
          • 缺点：只关注教学科目，容易忽视学生的心智发展、创造性的表现。
      • 课程即预期的学习结果或目标
        • 优点：超越传统观念中将教学内容视为课程，主张将预期的学习结果和目标视为课程，而内容或经验则被看作是实现课程的手段，即把重点从手段转向目的。
        • 缺点：把焦点放在预期的学习结果上，易忽略非预期的学习结果。教学过程是教师和学生互动的过程，是有生命的。过分强调结果，忽视了在教学过程中一些隐性的弹性。
      • 课程即学习经验（活动课程）
        • 提出者：杜威（实用主义教育论）
        • 优点：把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果。
        • 缺点：容易导致忽略系统的学科知识的学习。要求教师有相当高的教育艺术。
      • 课程即有计划的教学活动
        • 代表人物：麦克唐纳、斯滕豪斯、布拉特
        • 优点：把课程界定为有计划的教学活动，强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面的体现了课程的全貌。
        • 缺点：过于重视计划性，忽视了学生的实际体验。 过于重视“书面化”的课程形式，忽视了真实教学情境的课程意义。 混淆了课程与教学的区别。
      • 课程即文化再生产
        • 两种观点
          • （劳顿）认为课程应反映各种社会需要，以便使学生能适应社会。
          • （弗雷尔）认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。要刺激和发展他们的批判意识，要让学生通过参与课程规划和实施以克服依赖心理，摆脱外部束缚，成为积极主动和自由完满的人。
        • 优点：这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
        • 缺点：没有认识到课程作为一种文化现象的特殊性，以及文化本身的复杂性，特别是人类在价值观和意识形态等方面的巨大差异性。
    • 1918年，博比特出版《课程》——教育史上第一本课程理论专著。标志着“课程”作为专门研究领域的诞生。
    • 1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》——被视为现代课程理论的奠基石。
    • 课程是整个教育体系中不可或缺的核心要素之一。是实现教育目标的手段和工具。是决定教育质量的重要环节。他对于促进人的身心健康，推动文化的传承与创新，引领社会的文明与进步，都发挥了健康而又积极的重要作用。
  • 课程计划
    • 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
    • 课程计划内容
      • 课程类型和科目的设置
        • 类型
          • 学科课程。
          • 活动课程。
          • 必修课程。
          • 选修课程。
          • 分科课程。
          • 综合课程。
        • 设置
          • 小学和初中——综合课程为主
          • 高中——分科课程为主。
      • 学科顺序
      • 课时分配
      • 学年编制和学周安排
        • 是学校工作正常进行的保证
    • 课程计划设计的原则
      • 保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。
        • 既要体现促进学生德智体等诸方面全面发展。
        • 又要保证各种学科之间的协调平衡。
      • 依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。
        • 基本关系包括
          • 必修课程和选修课程。
          • 学科课程与活动课程。
          • 分科课程与综合课程。
  • 课程标准
    • 教科书是课程标准的具体化
    • 概念：课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为其丰富完美的生活做好准备。
    • 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。是国家管理和评价课程的基础。
    • 课程标准的结构
      • 前言
      • 课程目标
      • 内容标准
      • 实施建议
      • 术语解释
    • 课程标准设计的原则
      • 关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。
      • 涉及的范围是学生综合的发展领域。
      • 要求是所有学生基本要达到的要求。
      • 目的是促进学生更好地发展。
      • 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。“教师是用教科书教，而不是教教科书”
• 理解
  • 课程的词源
    • 诗经“奕奕寝庙，君子作之”
    • 朱熹《朱子全书·论学》——“宽着期限，紧着课程。”“小立课程，大做功夫。”——这里的课程主要是指功课及其进程。
    • 在中国传统文化背景里
      • “课”：按规定的内容和分量讲授或学习。
      • “程”：本意是一种长度单位，被人们引申为事物发展的经过或步骤。
    • 在西方
      • 斯宾塞1859年发表的《什么知识最有价值》最早提及curriculum（课程）一词
        • 名词，“跑道”
      • 他是从拉丁语“currere”一词派生出来的
        • 动词，“跑”
        • 原意是指“跑的过程与经历”
        • 过程课程
      • 根据词源最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程
  • 课程理论的主要流派
    • 经验主义课程论
      • 代表人物：杜威和克柏屈
      • 理论基础：实用主义哲学
      • 在对以赫尔巴特为代表的学科为中心的传统课程理论进行批判的基础上，建立的以儿童的活动和经验为中心的课程理论。
        • 新旧三中心
          • 旧的三中心——赫尔巴特
            • 教师中心，课堂中心，教材中心。
          • 新的三中心——杜威
            • 学生（儿童）中心，经验中心，活动中心。
      • 主要内容
        • 经验论
          • 包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。
            • 主动方面，经验就是尝试。
            • 被动方面，经验就是经受结果。
          • 只有当尝试结果和经受结果两方面的经验结合起来，才能形成真正的经验。
        • 以儿童为中心的活动论
          • 提出者：杜威
          • 理论：从做中学
            • 一切学习都要通过做，由做而得到的知识，才是真正的知识。
            • 做是儿童的本性
              • 依据：杜威的四种儿童基本冲动说
                • 社会的冲动
                • 建构的冲动
                • 探究的冲动
                • 表现的冲动
                • 引申出四方面的兴趣
                  • 谈话或交际方面的兴趣。
                  • 探究或发现方面的兴趣。
                  • 制造东西或建造方面的兴趣。
                  • 兴趣及艺术表现方面的兴趣。
            • 为了培养学生的思维，为了经验的改组和改造。
          • 学校科目相互联系的真正中心，是儿童本身的社会活动。
        • 主动作业论
          • 强调者：杜威
          • 认为主动作业代表儿童活动的一种形式，是儿童获得知识的最自然的办法，在课程中占首要地位。
          • 杜威并不否认人文科学和自然科学在学校课程中的重要地位。
          • 各门学科都是从有用的社会作业逐步发展起来的，都是学生参加社会活动的直接材料。
          • 杜威将各种作业纳入学校课程，形成以主动作业为中心的课程论。
        • 课程组织的心理顺序论
          • 要考虑儿童的心理顺序
          • 儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验。
          • 主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化。
    • 学科中心主义课程论
      • 结构主义课程论
        • 代表人物：布鲁纳
        • 强调学科结构的重要性
        • 最重要的教学方式是发现学习
        • 发现行为有助于记忆的保持，有助于引起学习的内部动机，有助于直接思维能力的发展。
      • 要素主义课程论
        • 代表人物：巴格莱
        • 对杜威为代表的实用主义课程论过分重视经验课程进行严厉批判。
        • 强调课程内容应该是人类文化的共同要素。
        • 学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验（最有效的方法：学科课程），即知识。
        • 提倡接受教学，倡导教师在教学过程中的中心地位。
      • 永恒主义课程论
        • 代表人物：赫钦斯
        • 认为课程涉及的第一个根本问题是：为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科？
        • 课程应该主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素。
        • 主张学习名著，不读名著就不可能理解当代世界。
    • 后现代主义课程论
      • 最有影响力的人物
        • 车里霍尔姆斯
          • 解构性后现代课程论
        • 多尔
          • 建构性后现代课程论
        • 奥利弗
          • 批判性后现代课程论
        • 后现代主义课程流派
      • 主要观点
        • 课程目标的灵活性
          • 认为课程的意义在于要给学生创设一种特殊的情境。
          • 教学要根据具体实际制定恰当的、切合于学生实际的课程目标。
          • 支持者：车里霍尔姆斯
            • 批判了泰勒原理、斯瓦布的“实践”理论和布卢姆的目标分类学。
            • 认为他们把“非线性结构”化约为“线性结构”
            • 课程总是随着社会文化而变化，课程目标应是不预先确定的。
        • 课程是师生进行解构和建构的文本
          • 课程是师生共同探求知识的过程，是一种动态发展的历程，而不只是特定的知识体系，课程内容是流变的。
          • 最有力的证明者：多尔——建构性后现代主义课程理论
          • 核心要素：（自我组织化的）“过程”
          • 设定了四个替代泰勒原理的基本标准或原理
            • 丰富性
            • 回归性
            • 关联性
            • 严密性
          • 课程是生成的，而非预先界定的。课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探讨新知识的过程。
        • 课程内容的综合化
          • 学科中心主义倾向是传统理性主义在课程理论方面的表现，应该首先受到批判。
          • 因为它难以使学生用开放的眼光看待无限多样的现实世界。
          • 后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身。
  • 课程类型及其结构
    • 课程的结构：指把学生在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型。由此形成一个课程类型的组织体系。
    • 课程类型的介绍
      • 学科课程与活动课程
        • 学科课程
          • 定义
            • 学科课程又称分科课程。是指分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分离的安排它的顺序、学习时数和期限。
          • 学科课程原始形态
            • 孔子的“六艺”：礼乐射御书数
            • 古希腊智者派“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐。
          • 代表人物
            • 夸美纽斯
              • “把一切知识交给一切人”
              • 主张设置“百科全书式”的课程
                • 几乎涵盖了17世纪所有的学科。
            • 赫尔巴特
              • 进一步发展了学科课程
              • 根本目的：培养“善的意志”
              • 轴心：发展人的“多方面的兴趣”
              • 被誉为“学科中心课程的奠基人”
            • 斯宾塞
              • 提出经典问题：“什么知识最有价值”
                • 指出在一切的知识中只有科学是最有价值的知识。
            • 布鲁纳
              • 结构主义课程论（最有影响）
              • 主张课程应以学科为中心。学科的基本结构则又是学科的中心。
              • 确立了“同时诚实的尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
          • 优点
            • 它比较强调每一学科的逻辑组织。
            • 有助于人类文化遗产的传承
            • 有助于学习者系统知识的获得
            • 有助于教学与评价的组织，便于提高教学效率。
          • 缺点
            • 学科课程完全排斥经验，过于注重分科教学，也造成了一定的负效应。
            • 容易导致轻视学生的需要、经验和生活。
            • 容易导致单调的教学组织和划一的讲授法。
            • 容易导致忽视学科之间的联系。
              • 从而使学生学的知识支离破碎，不能运用到实际中去。
        • 活动课程
          • 定义
            • 活动课程又称经验课程、生活课程或儿童中心课程。
          • 着眼点：儿童的兴趣和动机，以动机为课程与教学组织的中心。
          • 代表人物
            • 卢梭
              • 认为真理是建立在直接经验的基础上的，是与客观事物相符合的认识或经验
              • 经验课程的经验是建立在感官基础上的对事物的认识和反应。
              • 知识则建立在个人的感知觉的基础上。
              • 经验课程内容的基本来源：儿童，自然，知识，社会。
              • 最终实现的目的：使人的善的天性充分展开，使人健康、快乐、自由的生活，使人成为“自然人”
            • 杜威
              • 发扬卢梭的思想
              • 主张的课程：“活动课程”或“儿童中心课程”
              • 站在实用主义哲学的基础上，认为活动课程的经验是人与环境的交互作用，是主动行动和对行动结果的反思的结合。
              • 强调做中学的原因：活动中学习，通过活动，使儿童的校内校外生活统一起来。
          • 2001年我国新课程改革将活动课程纳入我国中小学课程体系中，并作为必修课程加以开设。
          • 优点
            • 在做中学，充分满足学习者的需要、兴趣、动机
            • 课程根据当代社会现实，以儿童的经验为核心进行整合，为儿童提供了广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。
            • 使儿童成为真正的主体，有利于儿童人格的形成与完善。
          • 缺点
            • 容易导致忽略系统知识的学习
            • 同时要求教师具有相当高的教育艺术。
              • 对于习惯了学科课程的教师而言，这点很难达到。
      • 综合课程与核心课程
        • 综合课程
          • 定义
            • 综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程。
          • 根本目的
            • 克服学科课程分科过细的缺点。
          • 代表人物
            • 哈尔尼斯
              • 最早提出了综合课程的设想。
              • 小学的课程应该由线条画、唱歌、数学、世界科等六门课程组成。
                • 世界科：一门综合课程，包括理科和社会科的内容。
            • 赫尔巴特
              • 提出把“各学科统整起来的计划”
              • 教育的最终目的是培养德性或意志。
              • 以儿童的“思想圈”为出发点。
          • 优点
            • 打破了学科间的界限
            • 有利于消除学生孤立的看待各门学科知识的现象。
            • 培养学生对事物的整体认识能力。
            • 减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。
            • 从生活、社会的实际出发具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。
          • 缺点
            • 忽视了每门学科自身的逻辑和结构，容易造成传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合。
            • 虽然照顾到了各学科知识之间的横向联系，但很容易导致学生浅尝辄止的学习。
            • 综合课程的实施也面临一些实际的困难：师资问题，在教学实践中通晓各学科知识的综合课程的教师非常缺乏。
        • 核心课程
          • 定义
            • 是指所有学习者都必须学习的课程。
            • 例如，美国的科学、数学和英语。中国的语文、数学和英语。
          • 核心课程概念起源
            • 齐勒
              • “中心统合法”
                • 强调学科核心
            • 帕克
              • “帕克计划”
                • 强调儿童核心
            • 核心课程概念起源的标志
          • 代表人物
            • 齐勒
              • 继承了赫尔巴特的思想
              • 认为教育的中心目的在于道德、宗教意志的陶冶。
              • 多种学科的内容应以一定的教育目的为中心。
              • 中心学科与意志的形成直接结合，以唤起意志和欲望，形成行动的源泉。
              • “中心统合法”
                • 必须把神学、世俗历史、文学至于课程体系的中心，使之成为核心课程。其他所有学科（如自然科、数学、语言、地理等）都应该围绕这三门学科统合起来。
            • 帕克
              • “帕克计划”
                • 把儿童指向周围事物和现象的自发活动作为课程统合的核心。
                • 把矿物学、地理学、动物学、人类学、历史学等学科统合起来，作为核心课程。其他学科则在这些核心课程的基础上，进一步统合起来。共同指向儿童的自然发展和社区民主生活的完善。
          • 核心：社会问题或生活领域。
            • 核心课程的内容来自于学习者的社会生活，他强调学习者的需要与社会问题的结合，强调学习者对当代社会的适应。
            • 主张把学科知识以学习者的需要和社会问题为核心组织起来。
            • 背景：受社会改造主义课程思潮的影响。
          • 优点
            • 强调课程内容的统一性，有助于每一位学生掌握终身发展所需要的知识、技能，形成适应社会生活的能力以及形成良好的思想品德。
          • 缺点
            • 导致在实践中过多的重视核心课程，而忽视边缘课程。不利于学生全面发展。
          • 核心课程既可以以学科为核心来设计，还可以以活动为核心来设计，同时也可以以社会问题为核心来设计。核心课程既可以是学科课程，还可以是活动课程，同时也可以是综合课程。
      • 在教学实践中，纯粹的学科课程、活动课程、综合课程、核心课程等课程类型是根本不存在的。他们都利用或涵盖了其他课程类型，如我国中小学的语文、数学、英语既是学科课程，又是核心课程。
  • 我国基础教育课程改革的背景（新中国成立以来我国进行了八次基础教育改革。）
    • 社会发展是课程改革的客观需要
      • 知识经济是相对于人类经历过的农业经济、工业经济而言的，是人类生产方式的又一次重大变革。
      • 知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。
      • 因此，知识成为经济增长的最具有决定性的因素。
      • 知识劳动者将取代传统的产业工人。
      • 有人把知识经济称为“学习经济”
      • 我国能否很好地把握知识经济时代生产方式变革这一历史机遇，能否充分开发和利用我国的人力资源。——教育是第一个至关重要的因素。
    • 落实素质教育的需要
      • 教学实践中仍存在频繁统考、按分数排队，教的呆板、学的过死的现象。
      • 一些地方开展素质教育还是号召多而落实的措施少，一些学校对素质教育的理解和实施存在简单化、片面化的倾向。个别地方应试教育愈演愈烈。
  • 当代主要发达国家的课程改革
    • 共同特点表现
      • 课程实施取向上强调相互调适与创生
        • 课程实施的取向（三种）
          • 忠实取向（主要坚持）
            • 课程实施过程是忠实的执行课程计划的过程。
          • 相互调适取向
            • 课程实施过程是课程计划与学校实践情境在课程目标、内容、方法等方面相互调适、改变与适应的过程。
          • 创生取向
            • 真正的课程是教师与学生在具体的教育情境中联合创生新的教育经验的过程。
      • 重视学生的价值观和道德教育
        • 科技带来的负面影响
          • 人与人之间相互离异
          • 道德荒废
          • 情感严重失落
        • 世界各国课程改革普遍注重教育的道德文化层面，强调儿童的价值观培养和道德教育。
        • 促进学生精神、道德、社会、文化四方面的发展，是学校的课程目标。
      • 重视信息素养的养成
        • 人类进入信息社会
        • 适应不断进步的信息社会
        • 加强了信息技术的教育和应用，通过立法或颁布教育改革的有关政策，把信息教育课程列为正式课程，加强对信息课程的建设。
  • 我国基础教育课程改革构想（第八次课改）
    • 我国基础教育课程改革的目标
      • 总体目标
        • 指导思想
          • 以邓小平“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民“三个代表”的重要思想为指导。 全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
        • 新课程的培养目标应体现时代要求。
          • 要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统。
          • 具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德。
          • 逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。
          • 具有社会责任感，努力为人民服务。
          • 具有初步的创新精神、实践能力、科学和文化素养以及环保意识。
          • 具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法。
          • 具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
      • 具体目标（六项）
        • 实现课程功能的转变（课程改革的核心目标）
          • 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习，学会合作，学会生存，学会做人，打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位，而关注学生“全人”的发展。
        • 体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
          • 强调综合性。克服学科门类过多、相互独立的倾向。
          • 加强选择性。以适应地方、学校和学生发展的多样化需求。
            • 课程结构不仅要适应地区间经济文化的差异，而且要适应不同学校的特点以及不同学生的个别差异，体现出一定的变通性和选择性。
          • 确保均衡性。促进学生全面、和谐地发展。
        • 密切课程内容与生活和时代的联系
          • 加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。
          • 关注学生的学习兴趣和经验
          • 使课程具有时代精神。
          • 强调教学内容要密切联系学生的生活实际。
        • 改善学生的学习方式
          • 改变课程实施过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
          • 反对单一的接受式学习方式。
          • 教师积极改变自己的教学行为。
        • 建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
          • 三个发展性评价体系
            • 建立促进学生全面发展的评价体系。
              • 不仅要关注学生在语言和数学逻辑方面的智力发展，而且要发现和发展学生的多元智力，了解学生的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
            • 建立多元化的评价主体。
              • 建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同积极参与的评价制度，从而改变单一评价主体的现状。使教师从多渠道获得评价信息。
            • 建立发展性学校评价体系。
              • 学校要在自我评价的基础上，广泛收集学校外部教育管理部门对学校的评价信息，从而形成建设性的改进意见和建议。
        • 实行三级课程管理制度
          • 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
    • 新一轮基础教育课程体系的设计构想
      • 整体设置九年一贯的义务教育课程
        • 初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
      • 高中以分科课程为主
      • 从小学至高中设置综合实践活动课程，并作为必修课程
      • 农村中学课程要为当地社会经济发展服务
• 运用
  • 课程设计模式
    • 目标模式
      • 课程设计最重视：目标的分析与设定。
      • 基本主张：教育要先预先决定我们希望发展学生哪些行为特征，然后测量预定的行为改变是否达成，也即学生是否学到我们希望学生发展的行为。
      • 主要代表：泰勒的“泰勒模式”
      • 泰勒
        • 提出泰勒原理
          • 课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
          • 基本内容
            • 确定教育目标
              • 目标确定的依据来源
                • 对学习者自身的研究
                  • 首先要考虑学生的兴趣和需要
                • 对当前社会生活的研究
                  • 从社区及大的社会背景分析当前的生活。
                • 学科专家的建议
                  • 以往学科专家对学科教育目标的认识过于专业化，学科专家应考虑的是某一学科在普通教育中的作用和概念，以及对一般公民的用处，而不是培养该领域的专家的作用。
              • 为制定恰当的教育目标，需要对教育目标进行两次过滤
                • 哲学过滤器
                  • 不要求所有学校都应信奉某一种哲学。但任何一个教师都必须明确其社会的哲学观念，使学校受制于这种哲学。剔除那些与教师所赞同的不一致的目标。
                • 心理学过滤器
                  • 经过心理学过滤器的筛选后，剩下的是最有意义和可行的目标，即得到特定的课程目标。
              • 任何目标都应包含两个方面
                • 行为
                • 内容
            • 选择教育经验
              • 依据：五项原则
                • 学习经验给学习者提供机会去实践目标蕴含的内容。
                • 使学生由于实践该目标获得满足感。
                • 经验中所期望的反应，应该属于学生力所能及的范围之内。
                • 有很多特殊经验可用来达到同样的课程目标。
                • 同一个学习经验通常会产生数种结果。
            • 组织教育经验
              • 三个指标
                • 继续性
                  • 课程中的主要要素的反复叙述
                • 程序性
                  • 后一学习经验建立在前一学习经验的基础之上
                • 整合性
                  • 在课程中不同的学习经验之间建立关联
            • 评价教育计划（评价教育经验）
              • 步骤
                • 界说教育目标
                  • 教育目标是否实现
                • 确认评价情境
                  • 为学生提供一种使学生有机会表现我们试图评估的那类行为的情境
                • 编制评价工具
      • 弊端
        • 坚持价值中立的立场，将教育活动化约为训练活动
        • 只重视课程设计的技术层面，将课程设计视为中性的、技术性的活动，导致了教育加工中的人性扭曲现象。
        • 只关注预设的教育目标的达成度。漠视非预设的或伴随性学习成果。
        • 过分强调可测的教育目标，并将外省的教育目标予以原子化的分类和分层，造成学校课程设计过程中的机械主义以及课程内容组织中的支离破碎状况。
        • 工具化的知识观与社会效用标准观，使课程成为社会适应和社会控制手段。而对社会文化的批判、改造及重建缺乏责任意识和使命感。
      • 这一模式成了近几十年来学校实践中课程发展和评价的主导模式，至今依然具有强大的生命力。
    • 过程模式
      • 确立者：斯滕豪斯
      • 过程模式对于课程的设计，不太注重课程目标或内容的事先预定。过程模式强调的是过程，亦即教育的过程、方法或原则。
      • 原理
        • 课程开发的任务——选择课程内容，并提供实施“过程原则”
          • 主要任务：反映教育本体功能及知识内在价值的课程内容的选择
          • 主张教育要关注具有内在价值的活动。
        • 选择课程内容的标准
          • 斯滕豪斯引用了拉思提出的鉴别教育活动内在价值的十二条条标准
        • 形成性评价和“教师即研究者”
          • 学习的评价应建立在学生的自我评价之上，也应建立在教师的诊断和评析基础之上。
          • 课程研究和变革应依赖教师，应赋予教师对自己工作决策的自主权。
      • 是在批判目标模式的基础上提出的
      • 它不再关注预期的目标，而是直接关注教育的过程，目的在于使教育产生最大限度的效益，使学生最大限度的学习和发展。
      • 它的运用对于现实条件来讲存在着很大的困难，因为需要一个重要的前提条件——教师即研究者，但在教学实践中，很多教师缺乏研究的意识和能力。
  • 课程设计原则
    • 吸取各种课程理论中合理成分的原则
      • 如实用主义注重儿童自身的兴趣需要，过分强调经验课程（直接经验）在儿童发展中的作用
      • 社会改造主义则注重课程对社会进步所应负的责任，过分强调核心课程（问题中心课程）在儿童发展中的作用
      • 永恒主义、要素主义以及结构主义重视系统知识的学习，过分强调学科知识在儿童发展中的作用。
      • 在这些理论指导下，课程设计呈现出一种摇摆状态，常常在某一时期某一流派占主导地位，相应的这一流派所强调的课程内容就会得到过分重视，其他课程内容就会遭到削弱甚至完全取消。待其弊端暴露，又取另一流派，如此循环往复。
        • 单纯的依据某一种课程理论设计课程不可避免的要走向某一极端，较明智的选择是吸收各种课程理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。
    • 为学生发展服务的原则
      • 教育最根本的任务就是为社会培养人才。学校的一切活动都以这一任务为中心。课程设计自然要以促进学生的发展为终极目标。
      • 课程设计既要反映学生身心发展的共性，还必须重视他们的个性。
    • 系统原则
      • 定义：在进行课程设计时，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。
      • 包含因素：社会，学生，知识。
        • 课程设计要根据本国、本地经济和社会发展的实际，当代科学文化发展的实际和学生身心发展的实际来进行。
    • 多元主体合作原则
      • 课程专家、学科专家、教师通常是众多的参与主体中的核心成员，他们要发挥各自专长，为课程设计工作做出各自的贡献。
    • 统一性与多样性相结合原则
      • 现代人的生存和发展具有一些共同的需要。
      • 统一性：课程体系中要求所有学生都修读的部分，他体现了对学生的统一要求。
      • 学生互为差异，各有特色。
      • 多样性：适应不同地区和不同学生的特点的非通用性的课程。
    • 稳定性与动态性相结合的原则
      • 一方面，学生在一定阶段具有相对稳定的性格特征和智力发展水平，因此，课程设计要体现出稳定性。
      • 另一方面，课程目标及教育的最终目标是促进学生知识和经验的增长，因此，课程设计要体现出动态变化。
    • 主观性与客观性相结合的原则
      • 主观性
        • 学习者具有一定的主观性。
          • 现代学生观认为学习者是独立的、有思维的活动个体，在课程实施中主动构建自身知识体系，显然是具有主观性的。从马克思主义唯物辩证法的角度看，学习者本身就具主观能动性。
        • 课程本身也具有一定的主观性。
          • 课程是知识的表现形式，知识是学习者个体经验的总结。
        • 因而课程设计要尊重课程和学习者的主观性。
      • 客观性
        • 课程设计的实质，就是从人类社会历史经验——科学和生活中选择什么？、怎样组织与安排的问题。人类社会历史经验是已经存在的，具有历史客观性。
        • 课程设计还受一定文化环境的影响，文化环境也是客观存在的。
      • 因而课程设计要将学生主体的主观性与人类社会历史和存在的客观性相统一。
  • 课程内容设计
    • 课程计划
      • 课程计划是由国家教育主管部门所制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
      • 课程计划内容
        • 课程类型和科目的设置
          • 类型
            • 学科课程。
            • 活动课程。
            • 必修课程。
            • 选修课程。
            • 分科课程。
            • 综合课程。
          • 设置
            • 小学和初中——综合课程为主
            • 高中——分科课程为主。
        • 学科顺序
        • 课时分配
        • 学年编制和学周安排
          • 是学校工作正常进行的保证
      • 课程计划设计的原则
        • 保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。
          • 既要体现促进学生德智体等诸方面全面发展。
          • 又要保证各种学科之间的协调平衡。
        • 依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。
          • 基本关系包括
            • 必修课程和选修课程。
            • 学科课程与活动课程。
            • 分科课程与综合课程。
    • 课程标准
      • 教科书是课程标准的具体化
      • 概念：课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为及个人发展，以使学生为其丰富完美的生活做好准备。
      • 课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。是国家管理和评价课程的基础。
      • 课程标准的结构
        • 前言
        • 课程目标
        • 内容标准
        • 实施建议
        • 术语解释
      • 课程标准设计的原则
        • 关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。
        • 涉及的范围是学生综合的发展领域。
        • 要求是所有学生基本要达到的要求。
        • 目的是促进学生更好地发展。
        • 它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。“教师是用教科书教，而不是教教科书”
    • 教材
      • 教材的概念
        • 教材是成套化“教材系列”，而不仅仅限于教科书。
        • 教科书：是指依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教科书是课程标准的具体化。
        • 教材的形式
          • 教科书教材
          • 图书教材
          • 视听教材
          • 电子教材
      • 教材设计的原则
        • 动机——效果原则
        • 能力——适切原则
        • 练习——应用原则
        • 引导——持续原则
          • 持续不断的研究问题