第十章 德育实践

第十章 德育实践的思维导图，要掌握： 道德判断的三水平六阶段 道德认知发展理论的道德两难法 德育过程的划分 德育原则 德育方法

第十章 德育实践

• 识记
  • 道德判断的三水平六阶段
    • 道德认知发展理论概述
      • 科尔伯格继承皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行研究。 提出了“道德发展阶段理论”
        • 海因兹与致癌药
      • 道德发展阶段理论
        • 认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
      • 三水平六阶段
        • 前习俗水平
          • 这一水平的儿童的道德判断，着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
          • 包括两个阶段
            • 服从与惩罚的道德定向阶段
              • 根据是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的。缺乏是非善恶的观念。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看警察是否惩罚他。
            • 相对的功利主义的道德定向阶段
              • 这一阶段的儿童对行为好坏的评价，首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要。可以把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看妻子对他的好坏。
        • 习俗水平
          • 特点：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
          • 包括两个阶段
            • 人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向。对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到表扬。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看他是否使家庭蒙羞。
            • 维护权威或秩序的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以服从权威为导向。服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看行为是否违反法律。
        • 后习俗水平
          • 处于该道德认知水平的儿童的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
          • 包括两个阶段
            • 社会契约的道德定向阶段
              • 处于这一阶段的儿童将会认识到法律、社会道德规范仅仅是一种社会契约，是大家商定的，也是可以改变的。通常情况下，他们不违反法律和道德准则。在对人进行评价时，表现出一定的灵活性。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是是否遵循合理性原则。
            • 普遍原则的道德定向阶段
              • 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而以不成文的、带有普遍意义的道德原则。
              • 如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
  • 道德认知发展理论的道德两难法
    • 以“海因兹与致癌药”为例，该理论主要采用道德两难故事法进行。
    • 教师根据儿童认知水平差异进行分组，然后呈现两难故事法，并提出系列问题。在儿童讨论交流过程中促进低认知水平的学生向高认知提升。在小组讨论过程中，教师要适时地介入进行引导和启发。
    • 具体内容
      • 引入性提问
        • 教师通常以引起道德争端为目的进行引导。
      • 深入性提问
        • 教师可以有意识使用一些提问策略，使问题不断升华。
        • 包括
          • 澄清事实的追问
          • 对特定争端的追问
          • 角色转换的追问
          • 对后果的追问
  • 德育过程的划分
    • 定义：德育过程就是教育者把社会所要求的思想体系、政治观点和道德规范，有目的、有计划、有组织的通过各种途径影响学习者，使之转化为学习者思想品德的过程。它既包括教育者对受教育者进行思想、政治、品德教育和塑造的过程，又包括受教育者本身思想品德形成、发展和变化的过程。
    • 具体划分
      • 教育者提出要求的过程
        • 教育者首先提出教育要求，这是第一对矛盾——德育目标要求同学生品德发展实际的矛盾产生的前提。
          • 学习者头脑里已有的道德认知，无论正确与否、高低与否，此刻都要与教育者提出的要求进行较量。
            • 直到最后，教育者提出的德育要求逐渐转化为学习者自身品质发展的需要，进而促进了学习者的品德发展。
        • 教育者提出的要求，首先要难易适中。保持在学习者道德认知水平的最近发展区内。
        • 其次，提出的要求要具有正面性和计划性。
          • 正面性质德育影响在价值选择上，要考虑积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式，包括德育价值的正面性和德育方式的正面性。
        • 学校德育的使命在于精心组织最有利于学生品德形成的影响内容、环境去自觉的影响学生。所以它更具有可控性，针对性。
        • 他是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提，同时，应与灵活性相结合。
      • 学习者受外部影响的过程
        • 学习者头脑里已有的道德认知处于多种复杂因素的影响中，既有外在各种各样的价值观和文化，也有教育者提出的道德要求，同时，还有已有道德认知的状态。
      • 学习者内部心理矛盾运动的过程
        • 这一过程正是学习者已有的品德发展水平与外在要求和环境矛盾斗争的过程，具有复杂性和多端性，是品德结构的不断组合、分化、再组合的过程。
      • 学习者内部道德环境形成的过程
        • 这一过程意味着，在激烈的冲突之后，个体品德发展水平水平被外界环境和要求同化，并且内化为自己的品德结构，从而形成稳定的新的品德发展水平结构。
  • 德育原则
    • 方向性与理论联系实际
      • 坚持四项基本原则和正确的政治方向，培养学生的科学世界观、人生观和共产主义道德品质。
      • 要求：德育工作要以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观为指导。对学生的要求要从我国的现实情况出发。把理想教育与日常生活、学习、劳动等联系起来。
    • 知行统一
      • 含义：认识和行为的统一。
      • 要求：联系实际，提高思想认识。组织各种道德实践活动。发挥教师表率作用，言出必行。
    • 长善救失
      • 含义：发扬优点，克服缺点。
      • 要求：以一分为二的眼光看待学生。引导学生正确评价自己，进行自我教育。引导学生正确对待“他评”
    • 循序渐进
      • 含义：学生的认识过程是一个由浅入深，由表及里的认识过程。
      • 要求：要根据学生身心成长和认知发展规律进行，不能人为拔高，也不能过低。最好在学生道德认知发展的最近发展区范围内。
    • 严格要求与尊重学生相结合
      • 要求：教师要尊重学生。教师要严格要求，不迁就。做学生的表率。
      • 含义：是指在德育过程中，要把对学生思想和行为的严格要求与对学生个人的尊重、信任和爱护结合起来，使教师的要求易于转化为学生的自觉行为。
    • 集体教育与个别教育相结合
      • 要求：引导学生关心热爱集体。充分发挥学生集体的作用，注重个别教育。
      • 含义：是指在培养学生集体的过程中，通过集体的形成教育每个学生，又通过每个学生的进步促进集体的巩固和发展，把培养集体与针对不同学生特点因材施教统一起来。
    • 正面教育和积极引导相结合
      • 含义：一方面以说理为主，多表扬，多鼓励。另一方面，加强纪律教育，形成自觉纪律。
      • 要求：讲明道理，疏通思想。树立榜样，正面引导。经常进行法纪教育。
    • 教育影响连续性和一致性
      • 要求：发挥教师集体的力量。加强家庭、学校、社会之间的联系，形成教育合力。加强各年龄段教育衔接性的研究。
      • 含义：是指学校德育应当有目的、有计划地把来自各方面的对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合、协调一致，达到前后连贯的进行下去，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
    • 因材施教
      • 含义：要从学生实际出发，依据年龄特征和个别差异提出不同的道德要求。
      • 要求：依据年龄特征进行教育。照顾学生的个别差异。
  • 德育方法
    • 说理教育
      • 摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
      • 类型
        • 讲解
        • 谈话
        • 报告
        • 探讨
        • 参观
      • 要求
        • 目的明确
        • 兼顾知识性和趣味性
        • 把握好时机
        • 以诚待人
    • 陶冶
      • 潜移默化的培养学生品德的方法。
        • 寓教于情境。
        • 感化与熏陶。
      • 类型
        • 人格感化
          • 教育者以自身的品德和情感为情境对学生进行的陶冶。
          • 教师的威望越高、对学生的关怀和爱越真挚，他对学生人格感化的力量就越大。
        • 环境陶冶
          • 良好的环境总是陶冶良好的品德。
          • 如“孟母三迁”
          • 如美观清洁的校园、朴实庄重的校舍、明亮整洁的教室、有秩序有节奏的教学活动和作息安排、良好的班风和校风。
        • 艺术陶冶
          • 艺术包括音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学、影视等，来自生活又高于生活。
          • 应重视组织学生阅读文学诗歌、表现、演出，从中获得启示，受范陶冶和教育。
      • 要求
        • 创设良好的情境
          • 美观朴实整洁的学习与生活环境。
          • 民主而有纪律的班风校风。
          • 改变和消除对学生可能产生不良影响的各种情境
        • 与启发讲解相结合
          • 创世情境陶冶学生。
          • 教师配合以启发、说服。
        • 引导学生参与情境的创设
          • 良好的环境需要人为创设。
          • 应当组织学生为自己创设良好的学习和生活的情境
          • 如组织学生参加建校劳动、环境清扫、教室的布置、对正常作息制度和教学秩序的维护。
    • 榜样示范
      • 以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
      • 类型
        • 典范
          • 历史伟人、民族英雄、革命导师、著名的科学家思想家
        • 示范
          • 教师、家长和其他长者给青少年学生所做的示范。
        • 优秀个人
          • 从学生中评选出的优秀个人、优秀集体等也是一些好的榜样。
      • 要求
        • 榜样人物要具有权威性
          • 班杜拉实验发现，孩子倾向于模仿有权威的成年人。
        • 榜样人物要生活化
          • 是指把要在时空上与学习者的接近性，可望而不可及的榜样难以起到影响作用。
        • 不断用榜样强化学生
          • 促进调节行为，提高修养。
    • 实际锻炼
      • 内容
        • 练习
        • 制度
          • 引导学生遵守一定的制度，培养学生的组织性、纪律性、顽强的意志和严格要求自己的好习惯。
        • 委托任务
          • 教师或学生集体委托学生个人完成一定的工作任务。
        • 组织活动
          • 组织学生参加各种实际活动是很重要的道德锻炼。
      • 要求
        • 严格要求
          • 如果搞形式主义，不可能使学生得到锻炼和提高。
        • 调动学生的积极性
          • 教师可以给学生提供锻炼的机会。
        • 一以贯之的坚持
          • 强调自觉。
          • 但不能放松监督、检查。
          • 引导他们坚持。
    • 奖赏与惩罚
      • 奖励是给予一定的荣誉或财物以强化某种好的行为。
      • 惩罚是对违反规则后由权威实施的某种措施，给受罚者带来痛苦的行为，以抑制某种行为的发生。
      • 奖赏
        • 正强化
          • 强化好的行为
        • 既可以是物质奖赏，也可以是精神奖赏。
        • 注意的问题
          • 奖赏的份量要适度
          • 奖赏频率要适中
          • 奖赏要针对具体的问题
      • 惩罚
        • 不是负强化
          • 负强化：撤销厌恶的刺激
        • 注意的问题
          • 进行惩罚的事件必须是有关道德性的事件
          • 惩罚必须由权威来施行
          • 惩罚仅仅是个手段而不是目的，真正的目的还是教育。
      • 在奖赏与惩罚时，要做到公平公正，合情合理。不只是为了教育被奖惩者，也是为了教育全体学生。
    • 品德修养指导法
      • 教师指导学生自觉主动的进行学习，自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。
• 理解
  • 认知性道德发展模式
    • 道德认知发展理论概述
      • 科尔伯格继承皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行研究。 提出了“道德发展阶段理论”
        • 海因兹与致癌药
      • 道德发展阶段理论
        • 认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
      • 三水平六阶段
        • 前习俗水平
          • 这一水平的儿童的道德判断，着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
          • 包括两个阶段
            • 服从与惩罚的道德定向阶段
              • 根据是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的。缺乏是非善恶的观念。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看警察是否惩罚他。
            • 相对的功利主义的道德定向阶段
              • 这一阶段的儿童对行为好坏的评价，首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要。可以把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看妻子对他的好坏。
        • 习俗水平
          • 特点：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
          • 包括两个阶段
            • 人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向。对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到表扬。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看他是否使家庭蒙羞。
            • 维护权威或秩序的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以服从权威为导向。服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看行为是否违反法律。
        • 后习俗水平
          • 处于该道德认知水平的儿童的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
          • 包括两个阶段
            • 社会契约的道德定向阶段
              • 处于这一阶段的儿童将会认识到法律、社会道德规范仅仅是一种社会契约，是大家商定的，也是可以改变的。通常情况下，他们不违反法律和道德准则。在对人进行评价时，表现出一定的灵活性。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是是否遵循合理性原则。
            • 普遍原则的道德定向阶段
              • 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而以不成文的、带有普遍意义的道德原则。
              • 如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
    • 道德认知发展理论的道德两难法
      • 以“海因兹与致癌药”为例，该理论主要采用道德两难故事法进行。
      • 教师根据儿童认知水平差异进行分组，然后呈现两难故事法，并提出系列问题。在儿童讨论交流过程中促进低认知水平的学生向高认知提升。在小组讨论过程中，教师要适时地介入进行引导和启发。
      • 具体内容
        • 引入性提问
          • 教师通常以引起道德争端为目的进行引导。
        • 深入性提问
          • 教师可以有意识使用一些提问策略，使问题不断升华。
          • 包括
            • 澄清事实的追问
            • 对特定争端的追问
            • 角色转换的追问
            • 对后果的追问
    • 简评
      • 对现代学校德育的形成发展起了推动作用。
      • 受到批评
        • 该理论过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究。
        • 该理论强调了道德判断的形式，而忽视了内容的作用。
        • 认为其划分的三水平六阶段也存在一定缺陷。
  • 体谅模式的教材与方法
    • 体谅模式
      • 属于情感性发展模式
      • 首创者：麦克菲尔
      • 以问卷和访谈方式对英国13到18岁的男女生进行三次大规模的调查，提出了一些关于学校道德教育的基本假设，在此基础上设计了一套教材。
      • 他把青少年期称为“社会实验”期。
    • 体谅模式的教材与方法
      • 《生命线》教材
        • ——体谅模式的亮点
        • 三部分组成
          • 第一部分——《设身处地》
            • 包含三个单元
              • 《敏感性》
              • 《后果》
              • 《观点》
            • 所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的
          • 第二部分——《证明规则》
            • 包含五个单元
              • 《规则与个体》
              • 《你期望什么》
              • 《你认为我是谁》
              • 《为了谁的利益》
              • 《我为什么该》
            • 情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题
          • 第三部分——《你会怎么办》
            • 包含六本小册子
              • 《生日》
              • 《禁闭》
              • 《逮捕》
              • 《街景》
              • 《悲剧》
              • 《盖尔住院》
            • 向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境
          • 这三个部分循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际社会情境。
        • 目的
          • 提高个体对他人需要、兴趣、态度和情感的感知能力。
          • 鼓励学生基本技能，尤其是非言语沟通技能的发展。
          • 有助于良好的人际关系的建立。
      • 教学方法
        • 在使用第一部分教材时，教师为他们提供不同的情境，让他们设身处地的将自己想象成故事中的人物，发展学生体谅他人的动机。
        • 在使用第二部分教材时，教师给学生提供更为复杂的道德情境或法律冲突，组织学生讨论帮助他们与应付相应冲突的情景。
        • 第三部分教材提供的是一个个深刻印象的历史时刻，对学生进行道德反思提供了舞台。
        • 教师借助这些故事，拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻普遍的道德判断框架。
    • 社会行动模式
      • 倡导者：弗雷德·纽曼
      • 认为当代出现的各种道德教育理论都偏重于价值澄清，缺乏实施行动的训练和技能。
      • 为了纠正这种偏差，他认为道德教育应注重培养学生作用和改变环境的能力，把道德教育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。
      • 理论假设
        • 第一，道德教育重在培养学生的社会行动能力。
          • 具备三种改变环境的能力
            • 作用事物的能力
            • 影响他人的能力
            • 影响公众事物的能力
            • 公民社会行动的能力
        • 第二，社会行动能力直接影响公众事物的自觉行为。
        • 在假设基础上，社会行动模式结构分成三部分：制定政策目标——支持目标的工作——解决心理哲学难题。
      • 教育实践
        • 开设了《社区问题方案》课程，并通过公民社会行动的课程结构与中学其他课程结合起来，从而构成他们的公民教育序列。
        • 第一学期
          • 政治—法律活动课
          • 交际课程
          • 社区服务实习
        • 第二学期
          • 公民行动工作
          • 文学研习
          • 公共交流
        • 课程对学生的训练侧重四个方面
          • 熟练程度
          • 成效
          • 坚持性
          • 愉快性
      • 在公民行动教育中，教师具有重要作用，主要体现在四种角色上
        • 一般资料提供者
        • 顾问
        • 经验谋智者
        • 活动分子
      • 实施公民社会行动教育要注意
        • 有充分的物质准备
          • 如设公民实验室
        • 责任问题
          • 把风险告诉家长，寻求配合
        • 成立专门的公民行动咨询委员会
          • 教师指导，学生担任主要负责工作。
        • 由专门教师配合
          • 不能放任自流，必要时教师可进行一定干预。
        • 让学生实际参加
          • 不是纸上谈兵
      • 简评
        • 贡献
          • 强调道德教育重在社会行动，弥补了认知理论和情感理论的不足，对推动当代学校德育教育有重大意义。
          • 对探索发展学生道德认知力与传授道德知识以及与培养公民社会行为三者的关系上提供了不可多得的新鲜经验。
          • 在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，并且在实道德教育与其他学科和课程有机渗透乃至使教学与社会实践融为一体方面做了有益的尝试，尤其把复杂的社会行为的培养演变为课堂教育过程，意义重大。
        • 不足
          • 该理论研究尚处于初步阶段，远没有能说明公民行动教育的理论依据。
          • 该理论假设“被管理者的同意”这一民主社会条件。如果不具备这一条件，这种教育将如何成立，培养的人有何作为？
          • 公民行动教育费用太昂贵，尤其需建立设备齐全的公民实验室，这在目前大多数学校是很难做到的。
          • 该教育安排繁多的活动，势必影响其他相关学科教学，如何处理这种关系仍亟待研究。
          • 评估的困难，也增加了对这一理论科学性的疑虑。
    • 中西方德育过程理论简述
      • 中国古代对品德结构的认识
        • 品德心理结构观
          • 以孔子为代表的儒家学派认为，品德结构可分解为知、情、意、行四部分。认为道德品质的形成首先是学习。
            • “弗学何以行”，学的内容是“道”
            • “君子谋道不谋食”
            • “朝闻道，夕死可矣”
            • “君子忧道不忧贫”
            • 在对道德情感的论述上提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”
              • 诗可以激发道德情感，乐可以陶冶道德情感。
            • 在对道德意志的论述上
              • “磨而不磷”
              • “涅而不缁”
            • 在对道德行动的论述上认为行比言重要
              • “君子讷于言而敏于行”
              • “观其言，观其行”
          • 墨子
            • 力言意志的重要
            • 主张积极强化意志
              • “志不强者智不达”
            • 要培养学生吃苦耐劳，自我牺牲的精神。
          • 孟子
            • “天将降大任于斯人也”
            • 只有加强道德意志的锻炼，才能培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的人
          • 荀子
            • 强调道德行为的重要性
            • “不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”
          • 朱熹
            • 奉行“笃行”思想
            • 在重视道德观念的同时，强调“践履躬行”的作用
            • 认为知与行应该是并进的，二者不可偏废。
        • 品德形成过程观
          • 中国古代品德形成理论也强调知、情、意、行发展的过程。
            • 如《大学》里谈到格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。
          • 教育和环境的影响过程
            • 如孔子“性相近，习相远”
          • 品德形成是一个长期修养的过程
            • 如孔子“克己内省，改过迁善”
            • 孟子“修身养气”
      • 西方对品德形成的认识
        • 先天决定论
          • 观点：认为人的品德是由神或上帝的意志决定的，是与生俱来的
          • 代表人物：柏拉图
          • 认为道德是“神”把善的理念放在人的灵魂中的结果，由于人的灵魂不同，等级不同，产生了不同等级的德性，哲学家、军人、手工业者和劳动者。
          • 康德
            • 也认为人是一种理性的动物，生下来就有一种“纯粹的理性”，即“善良意志”，它是先艳的东西。
        • 感性经验论——唯心主义
          • 观点：感觉是外界事物作用于人的感觉器官的结果。
            • 道德品质是由人的苦乐感觉决定的。
            • 凡事能满足人的生理和心理需要的行为，使之快乐就是善的。
            • 反之就是恶的
          • 代表人物：
            • 洛克
              • 认为事物之所以有善恶之分，是由于我们有苦乐之感。
            • 费尔巴哈
              • 认为没有快乐和不快乐的地方，就不会有善和恶的区别。
        • 后天形成论
          • 遗传决定论
            • 遗传决定论：儿童的智能和个性品质在生殖细胞的基因中就已经被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速，那些先天遗传素质的实现，而不能改变它。
            • 代表人物：霍尔
              • “一两的遗传胜过一吨的教育。”
          • 环境决定论
            • 环境决定论：人的心理发展是由环境决定的
            • 这种观点片面扩大了环境和教育的作用，否认了遗传、人的主动性和自觉性的作用。
            • 代表人物：华生
              • “给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意的加以改变，或使他们成为医生、律师……或者使他们成为乞丐、盗贼……”
    • 当前中小学德育中存在的问题
      • 德育体系内部诸环节存在的问题
        • 德育目标：相对于“高、大、空”有所缓解，但仍然与实践脱节
          • 社会本位的特点仍然比较突出，德育要求与学生的生活还有一定的距离。
        • 德育内容：相对贫乏，缺少具有时代特征的新道德规范
          • 如培养学生的道德敏感性、道德判断、道德选择以及道德思维。
        • 德育途径：比较单一，且有些流行于形式
          • 当前我国的学校德育途径仍然以班主任日常管理为主。
          • 学校开展的活动流于形式，走过场。
          • 不仅难以吸引学生，效果差。甚至还有可能给青少年带来负面影响。
        • 德育方法：形式陈旧，效果不明
          • 德育方法存在“老办法不灵、新办法不明、硬办法不行”的无奈
          • 多数德育工作者仍然沿用说教甚至惩罚手段。
          • 德育过程变成我说你听，不能入脑入心。
          • 对于学生早恋、网瘾、追星、迷恋卡通等问题束手无策。
        • 德育管理：水平较低，评价不科学
          • 学校虽然设有德育工作岗位，但是处于补救式管理，基本上是抱着不出乱子的最低要求。
          • 在德育评价上仍然是重结果，轻过程。
          • 对德育工作者的评价往往是打击而不是鼓励，对学生品德评价缺乏科学标准。
          • 评价学生品德常常由班主任说了算，评价优秀学生仍然看成绩。
      • 德育师资队伍难以胜任
        • 德育主管人员缺乏专业素质
          • 不少学校在任用德育主任时考虑的标准往往是能否制服学生
          • 治理学生而不能教育学生。
        • 师资队伍没有形成教育合力，甚至放弃教育的责任
          • 在学校中有专门的德育主任和班主任的存在，以致科任教师以及其他人员放弃德育的职责，遇到问题把学生交给班主任处理，其他人员更是“事不关己，高高挂起”的姿态
          • 德育成了少数人的教育职责
        • 德育工作者观念守旧
          • 管住学生不出事
        • 德育工作者积极性不高
          • 近年来学生事故层出不穷，德育工作任务重压力大，很多教师不愿或不敢做班主任。
      • 家庭、社会、学校教育脱节
        • 学校周边微环境比较混乱无序
          • 网吧、电游厅、小吃店。
          • 不良分子，闲杂人员。
        • 社区德育活动基地少
          • 社区的青少年活动中心、图书馆、博物馆等设施应该成为学校德育的辅助。
          • 而现实却是，设施贫乏，数量不足。
          • 即使有的社区具备这样的条件，但真正为青少年开放的不多，而且以盈利为目的，地点比较偏远，不利于学生享用。
          • 有的学校是有德育基地，也常常形同虚设。
          • 繁重的学校教学任务也剥夺了学生的业余时间。
        • 问题学生管教不到位
          • 由于学校监管不力，或者放弃教育的责任，导致一些问题学生从学校流入社会。
          • 这些青少年与社会上一些闲散人员混在一起，造成更大的问题隐患。
        • 家庭教育失当，父亲缺位问题突出
          • 青少年的成长是家庭、学校和社会共同的责任，但是仍有家长缺乏正确认识，将孩子的教育拱手让给学校，没有负担起教育子女的重任。
          • 父母角色承担不到位
          • 社会竞争激烈，父母忙于生计，疏于对孩子的管教。
    • 当代学校德育困惑及发展趋势
      • 全球化背景下学校德育遭遇的难题
        • 首先，在以追求利益最大化、等价交换、金钱至上的商品经济下，人与人的关系应该用什么手段来协调？
        • 在信息化和科技化的今天，我们如何面对高科技带来的伦理冲突？如何消解高科技所带来的负面影响？
        • 在文化麦当劳化和国际化的形势下，我们如何坚守民族的东西？国际化是全盘西化还是与国际接轨？如果是接轨的话，我们如何保持发扬传统精髓？
        • 每一个教育工作者，必须要有强烈的教育全球化意识。要顺应全球化发展趋势，在更大的程度上建立和进行普世性的伦理道德教育和民族主体文化及特性教育。同时，还要重视性教育、生态教育和自立自尊教育。
      • 学校德育发展趋势
        • 重心：从道德知识的传授、良好行为习惯的养成，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性和道德行动能力。
        • 方式和途径：从重视直接的道德教学转向强调间接道德教育。从课堂转向课外。德育方法从以教师的教导、说理、劝诫为主转向以学生小组讨论、角色扮演、社会调查为主。
        • 内容：从封闭的学科型教材转向开放的情境性教材，强调在生活中进行道德教育。对传统道德内容从盲目接受转向理性的扬弃。
        • 目标：从“高、大、空”的务虚转向贴近学生生活实际的务实形态。德育不再是可望而不可及的“圣人”或“君子”权利，而是回到平民和生活中。
        • 评价：由单一、模糊、经验性评价转向多元、科学性、理性评价。
• 运用
  • 运用德育过程的基本规律
    • 德育过程是学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性
      • 品德的心理结构：知（基础）、情、意、行（关键）
      • 相互关系：互为条件，相互制约，相互影响。
      • 培养学生的品德一般可以按照提高知识、陶冶情感、锻炼意志和培养习惯的顺序进行。但在现实生活中，品德的心理结构在发展方向和水平上又具有不平衡性，表现为通情不达理、达理不通情、言行不一，口是心非等。因此，在德育具体实施过程中，又可以多端开始。
    • 德育过程是学生在活动和交往中受多方影响的过程，具有社会性和实践性
      • 德育过程的活动与交往是教育者有目的、有计划的按照学生思想品德形成和发展的规律来组织和指导的，是一种教育性活动与交往，具有教育性、社会性和实践性。
    • 德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性
      • 学生思想品德的达成过程是内外部因素相互作用产生矛盾和解决矛盾的过程。其中主要是教育者的德育要求与受教育者已有道德水平之间的矛盾。在这一矛盾中首要的、最主要的矛盾是个体品德发展需要与原有品德水平之间的矛盾。其次，还有知与不知的矛盾，最后是正确与错误的矛盾。
      • 要推动学生思想矛盾运动，向着德育目标的方向发展，就必须发挥道德成长主体——学生自身的积极主动性。
      • 在德育过程中，还要引导学生能动的进行思想道德活动，培养自觉教育能力，培养他们的知情意行，都有赖于培养和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。
    • 德育过程是长期不断提高的过程，具有反复性和渐进性
      • 学生品德素养的培养和提高，不是一朝一夕就能实现的，而是长期反复教育的结果，一时的改变还不能长久坚持，就需要反复提醒，不断巩固达到稳定的效果。这种长期性、反复性和渐进性，是德育过程中的正常现象，也是符合学生思想品德形成规律的。
  • 应对德育问题的基本措施
    • 与时俱进，整体构建学校德育体系
      • 建立健全科学的德育目标层次
        • 根据学生的年龄特点，按照由浅入深，循序渐进的原则，把德育目标分解到各个教育阶段。
        • 根据班级、学生的特点，确定相应的德育目标、内容和实施办法，做到集体教育和个体教育相结合。
      • 创新学校德育内容，建立健全科学的德育课程体系
        • 充分发挥中小学思想品德、思想政治课在学校德育工作中的主渠道作用，改进教学方法，加强实践环节，联系实际帮助学生解决成长中遇到的思想认识问题，克服学生知行不一、理论与实践相脱节的问题。
        • 其他学科教学要根据大纲要求，搞好德育渗透。
      • 拓宽德育途径，积极开展丰富多彩的教育活动
        • 在减轻中小学过重课业负担的同时，要积极搞好校园文化等活动。遵循教育规律和中小学身心发展规律，制定规划和实施计划，在不同学龄段开展丰富多样、层次鲜明的德育活动，实施德育活动的多样化。
        • 如以军训形式来开展组织纪律教育，以参观纪念馆等形式开展爱国教育、爱校教育
      • 构建科学有效的德育评价体系
        • 包括
          • 教育行政部门对学校德育工作的评价
          • 学校对班级德育的评价
          • 学校和学生对德育工作者的评价
          • 班主任及教师集体的学生个体的品德评价
        • 要建立学校，班级，德育工作者，学生四级评价体系。
    • 加强德育队伍建设
      • 应该培养一支素质高、理念新、结构合理、务实创新的德育队伍。
      • 如可以通过系统师资培训或校本培训，改变教师德育观念。
      • 优化教育结构，让更多的教师和人员参与到学生品德成长中来。
      • 加强管理，调动教师的积极性，使他们认识到自己的职责，并通过建立健全规章制度，调动德育工作者的积极性。
      • 开展德育科研，提升工作能力。
    • 构建家、校、社会良性互动的德育模式
      • 加强多方联系，形成家庭、学校、社会“三位一体”的德育共同体
      • 学校要有针对性的对学生进行教育
      • 优化社会环境，营造良好的生活氛围
        • 加强学生管理，从严治校。
        • 加强正面教育，搞好引导。
        • 形成育人合力。
          • 建立以学校教育为主导，家庭教育为基础，社会教育为主体，各种教育力量共同参与的德育工作新格局。

第十章 德育实践

• 识记
  • 道德判断的三水平六阶段
    • 道德认知发展理论概述
      • 科尔伯格继承皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行研究。 提出了“道德发展阶段理论”
        • 海因兹与致癌药
      • 道德发展阶段理论
        • 认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
      • 三水平六阶段
        • 前习俗水平
          • 这一水平的儿童的道德判断，着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
          • 包括两个阶段
            • 服从与惩罚的道德定向阶段
              • 根据是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的。缺乏是非善恶的观念。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看警察是否惩罚他。
            • 相对的功利主义的道德定向阶段
              • 这一阶段的儿童对行为好坏的评价，首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要。可以把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看妻子对他的好坏。
        • 习俗水平
          • 特点：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
          • 包括两个阶段
            • 人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向。对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到表扬。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看他是否使家庭蒙羞。
            • 维护权威或秩序的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以服从权威为导向。服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看行为是否违反法律。
        • 后习俗水平
          • 处于该道德认知水平的儿童的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
          • 包括两个阶段
            • 社会契约的道德定向阶段
              • 处于这一阶段的儿童将会认识到法律、社会道德规范仅仅是一种社会契约，是大家商定的，也是可以改变的。通常情况下，他们不违反法律和道德准则。在对人进行评价时，表现出一定的灵活性。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是是否遵循合理性原则。
            • 普遍原则的道德定向阶段
              • 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而以不成文的、带有普遍意义的道德原则。
              • 如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
  • 道德认知发展理论的道德两难法
    • 以“海因兹与致癌药”为例，该理论主要采用道德两难故事法进行。
    • 教师根据儿童认知水平差异进行分组，然后呈现两难故事法，并提出系列问题。在儿童讨论交流过程中促进低认知水平的学生向高认知提升。在小组讨论过程中，教师要适时地介入进行引导和启发。
    • 具体内容
      • 引入性提问
        • 教师通常以引起道德争端为目的进行引导。
      • 深入性提问
        • 教师可以有意识使用一些提问策略，使问题不断升华。
        • 包括
          • 澄清事实的追问
          • 对特定争端的追问
          • 角色转换的追问
          • 对后果的追问
  • 德育过程的划分
    • 定义：德育过程就是教育者把社会所要求的思想体系、政治观点和道德规范，有目的、有计划、有组织的通过各种途径影响学习者，使之转化为学习者思想品德的过程。它既包括教育者对受教育者进行思想、政治、品德教育和塑造的过程，又包括受教育者本身思想品德形成、发展和变化的过程。
    • 具体划分
      • 教育者提出要求的过程
        • 教育者首先提出教育要求，这是第一对矛盾——德育目标要求同学生品德发展实际的矛盾产生的前提。
          • 学习者头脑里已有的道德认知，无论正确与否、高低与否，此刻都要与教育者提出的要求进行较量。
            • 直到最后，教育者提出的德育要求逐渐转化为学习者自身品质发展的需要，进而促进了学习者的品德发展。
        • 教育者提出的要求，首先要难易适中。保持在学习者道德认知水平的最近发展区内。
        • 其次，提出的要求要具有正面性和计划性。
          • 正面性质德育影响在价值选择上，要考虑积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式，包括德育价值的正面性和德育方式的正面性。
        • 学校德育的使命在于精心组织最有利于学生品德形成的影响内容、环境去自觉的影响学生。所以它更具有可控性，针对性。
        • 他是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提，同时，应与灵活性相结合。
      • 学习者受外部影响的过程
        • 学习者头脑里已有的道德认知处于多种复杂因素的影响中，既有外在各种各样的价值观和文化，也有教育者提出的道德要求，同时，还有已有道德认知的状态。
      • 学习者内部心理矛盾运动的过程
        • 这一过程正是学习者已有的品德发展水平与外在要求和环境矛盾斗争的过程，具有复杂性和多端性，是品德结构的不断组合、分化、再组合的过程。
      • 学习者内部道德环境形成的过程
        • 这一过程意味着，在激烈的冲突之后，个体品德发展水平水平被外界环境和要求同化，并且内化为自己的品德结构，从而形成稳定的新的品德发展水平结构。
  • 德育原则
    • 方向性与理论联系实际
      • 坚持四项基本原则和正确的政治方向，培养学生的科学世界观、人生观和共产主义道德品质。
      • 要求：德育工作要以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观为指导。对学生的要求要从我国的现实情况出发。把理想教育与日常生活、学习、劳动等联系起来。
    • 知行统一
      • 含义：认识和行为的统一。
      • 要求：联系实际，提高思想认识。组织各种道德实践活动。发挥教师表率作用，言出必行。
    • 长善救失
      • 含义：发扬优点，克服缺点。
      • 要求：以一分为二的眼光看待学生。引导学生正确评价自己，进行自我教育。引导学生正确对待“他评”
    • 循序渐进
      • 含义：学生的认识过程是一个由浅入深，由表及里的认识过程。
      • 要求：要根据学生身心成长和认知发展规律进行，不能人为拔高，也不能过低。最好在学生道德认知发展的最近发展区范围内。
    • 严格要求与尊重学生相结合
      • 要求：教师要尊重学生。教师要严格要求，不迁就。做学生的表率。
      • 含义：是指在德育过程中，要把对学生思想和行为的严格要求与对学生个人的尊重、信任和爱护结合起来，使教师的要求易于转化为学生的自觉行为。
    • 集体教育与个别教育相结合
      • 要求：引导学生关心热爱集体。充分发挥学生集体的作用，注重个别教育。
      • 含义：是指在培养学生集体的过程中，通过集体的形成教育每个学生，又通过每个学生的进步促进集体的巩固和发展，把培养集体与针对不同学生特点因材施教统一起来。
    • 正面教育和积极引导相结合
      • 含义：一方面以说理为主，多表扬，多鼓励。另一方面，加强纪律教育，形成自觉纪律。
      • 要求：讲明道理，疏通思想。树立榜样，正面引导。经常进行法纪教育。
    • 教育影响连续性和一致性
      • 要求：发挥教师集体的力量。加强家庭、学校、社会之间的联系，形成教育合力。加强各年龄段教育衔接性的研究。
      • 含义：是指学校德育应当有目的、有计划地把来自各方面的对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合、协调一致，达到前后连贯的进行下去，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。
    • 因材施教
      • 含义：要从学生实际出发，依据年龄特征和个别差异提出不同的道德要求。
      • 要求：依据年龄特征进行教育。照顾学生的个别差异。
  • 德育方法
    • 说理教育
      • 摆事实，讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。
      • 类型
        • 讲解
        • 谈话
        • 报告
        • 探讨
        • 参观
      • 要求
        • 目的明确
        • 兼顾知识性和趣味性
        • 把握好时机
        • 以诚待人
    • 陶冶
      • 潜移默化的培养学生品德的方法。
        • 寓教于情境。
        • 感化与熏陶。
      • 类型
        • 人格感化
          • 教育者以自身的品德和情感为情境对学生进行的陶冶。
          • 教师的威望越高、对学生的关怀和爱越真挚，他对学生人格感化的力量就越大。
        • 环境陶冶
          • 良好的环境总是陶冶良好的品德。
          • 如“孟母三迁”
          • 如美观清洁的校园、朴实庄重的校舍、明亮整洁的教室、有秩序有节奏的教学活动和作息安排、良好的班风和校风。
        • 艺术陶冶
          • 艺术包括音乐、美术、舞蹈、雕塑、诗歌、文学、影视等，来自生活又高于生活。
          • 应重视组织学生阅读文学诗歌、表现、演出，从中获得启示，受范陶冶和教育。
      • 要求
        • 创设良好的情境
          • 美观朴实整洁的学习与生活环境。
          • 民主而有纪律的班风校风。
          • 改变和消除对学生可能产生不良影响的各种情境
        • 与启发讲解相结合
          • 创世情境陶冶学生。
          • 教师配合以启发、说服。
        • 引导学生参与情境的创设
          • 良好的环境需要人为创设。
          • 应当组织学生为自己创设良好的学习和生活的情境
          • 如组织学生参加建校劳动、环境清扫、教室的布置、对正常作息制度和教学秩序的维护。
    • 榜样示范
      • 以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。
      • 类型
        • 典范
          • 历史伟人、民族英雄、革命导师、著名的科学家思想家
        • 示范
          • 教师、家长和其他长者给青少年学生所做的示范。
        • 优秀个人
          • 从学生中评选出的优秀个人、优秀集体等也是一些好的榜样。
      • 要求
        • 榜样人物要具有权威性
          • 班杜拉实验发现，孩子倾向于模仿有权威的成年人。
        • 榜样人物要生活化
          • 是指把要在时空上与学习者的接近性，可望而不可及的榜样难以起到影响作用。
        • 不断用榜样强化学生
          • 促进调节行为，提高修养。
    • 实际锻炼
      • 内容
        • 练习
        • 制度
          • 引导学生遵守一定的制度，培养学生的组织性、纪律性、顽强的意志和严格要求自己的好习惯。
        • 委托任务
          • 教师或学生集体委托学生个人完成一定的工作任务。
        • 组织活动
          • 组织学生参加各种实际活动是很重要的道德锻炼。
      • 要求
        • 严格要求
          • 如果搞形式主义，不可能使学生得到锻炼和提高。
        • 调动学生的积极性
          • 教师可以给学生提供锻炼的机会。
        • 一以贯之的坚持
          • 强调自觉。
          • 但不能放松监督、检查。
          • 引导他们坚持。
    • 奖赏与惩罚
      • 奖励是给予一定的荣誉或财物以强化某种好的行为。
      • 惩罚是对违反规则后由权威实施的某种措施，给受罚者带来痛苦的行为，以抑制某种行为的发生。
      • 奖赏
        • 正强化
          • 强化好的行为
        • 既可以是物质奖赏，也可以是精神奖赏。
        • 注意的问题
          • 奖赏的份量要适度
          • 奖赏频率要适中
          • 奖赏要针对具体的问题
      • 惩罚
        • 不是负强化
          • 负强化：撤销厌恶的刺激
        • 注意的问题
          • 进行惩罚的事件必须是有关道德性的事件
          • 惩罚必须由权威来施行
          • 惩罚仅仅是个手段而不是目的，真正的目的还是教育。
      • 在奖赏与惩罚时，要做到公平公正，合情合理。不只是为了教育被奖惩者，也是为了教育全体学生。
    • 品德修养指导法
      • 教师指导学生自觉主动的进行学习，自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。
• 理解
  • 认知性道德发展模式
    • 道德认知发展理论概述
      • 科尔伯格继承皮亚杰的研究路线，运用“道德两难故事法”对儿童的道德判断问题进行研究。 提出了“道德发展阶段理论”
        • 海因兹与致癌药
      • 道德发展阶段理论
        • 认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段向前发展的。
      • 三水平六阶段
        • 前习俗水平
          • 这一水平的儿童的道德判断，着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
          • 包括两个阶段
            • 服从与惩罚的道德定向阶段
              • 根据是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的。缺乏是非善恶的观念。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看警察是否惩罚他。
            • 相对的功利主义的道德定向阶段
              • 这一阶段的儿童对行为好坏的评价，首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要。可以把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看妻子对他的好坏。
        • 习俗水平
          • 特点：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
          • 包括两个阶段
            • 人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向。对道德行为的评价标准是看是否被人喜欢、是否对别人有帮助、是否会受到表扬。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看他是否使家庭蒙羞。
            • 维护权威或秩序的道德定向阶段
              • 此阶段的儿童以服从权威为导向。服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法守法。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是看行为是否违反法律。
        • 后习俗水平
          • 处于该道德认知水平的儿童的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
          • 包括两个阶段
            • 社会契约的道德定向阶段
              • 处于这一阶段的儿童将会认识到法律、社会道德规范仅仅是一种社会契约，是大家商定的，也是可以改变的。通常情况下，他们不违反法律和道德准则。在对人进行评价时，表现出一定的灵活性。
              • 如海因兹两难问题的判断依据是是否遵循合理性原则。
            • 普遍原则的道德定向阶段
              • 此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而以不成文的、带有普遍意义的道德原则。
              • 如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。
    • 道德认知发展理论的道德两难法
      • 以“海因兹与致癌药”为例，该理论主要采用道德两难故事法进行。
      • 教师根据儿童认知水平差异进行分组，然后呈现两难故事法，并提出系列问题。在儿童讨论交流过程中促进低认知水平的学生向高认知提升。在小组讨论过程中，教师要适时地介入进行引导和启发。
      • 具体内容
        • 引入性提问
          • 教师通常以引起道德争端为目的进行引导。
        • 深入性提问
          • 教师可以有意识使用一些提问策略，使问题不断升华。
          • 包括
            • 澄清事实的追问
            • 对特定争端的追问
            • 角色转换的追问
            • 对后果的追问
    • 简评
      • 对现代学校德育的形成发展起了推动作用。
      • 受到批评
        • 该理论过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究。
        • 该理论强调了道德判断的形式，而忽视了内容的作用。
        • 认为其划分的三水平六阶段也存在一定缺陷。
  • 体谅模式的教材与方法
    • 体谅模式
      • 属于情感性发展模式
      • 首创者：麦克菲尔
      • 以问卷和访谈方式对英国13到18岁的男女生进行三次大规模的调查，提出了一些关于学校道德教育的基本假设，在此基础上设计了一套教材。
      • 他把青少年期称为“社会实验”期。
    • 体谅模式的教材与方法
      • 《生命线》教材
        • ——体谅模式的亮点
        • 三部分组成
          • 第一部分——《设身处地》
            • 包含三个单元
              • 《敏感性》
              • 《后果》
              • 《观点》
            • 所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中经历的各种共同的人际问题设计的
          • 第二部分——《证明规则》
            • 包含五个单元
              • 《规则与个体》
              • 《你期望什么》
              • 《你认为我是谁》
              • 《为了谁的利益》
              • 《我为什么该》
            • 情境所涉及的均为比较复杂的群体利益冲突及权威问题
          • 第三部分——《你会怎么办》
            • 包含六本小册子
              • 《生日》
              • 《禁闭》
              • 《逮捕》
              • 《街景》
              • 《悲剧》
              • 《盖尔住院》
            • 向学生展示以历史事实或现实为基础的道德困境
          • 这三个部分循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际社会情境。
        • 目的
          • 提高个体对他人需要、兴趣、态度和情感的感知能力。
          • 鼓励学生基本技能，尤其是非言语沟通技能的发展。
          • 有助于良好的人际关系的建立。
      • 教学方法
        • 在使用第一部分教材时，教师为他们提供不同的情境，让他们设身处地的将自己想象成故事中的人物，发展学生体谅他人的动机。
        • 在使用第二部分教材时，教师给学生提供更为复杂的道德情境或法律冲突，组织学生讨论帮助他们与应付相应冲突的情景。
        • 第三部分教材提供的是一个个深刻印象的历史时刻，对学生进行道德反思提供了舞台。
        • 教师借助这些故事，拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻普遍的道德判断框架。
    • 社会行动模式
      • 倡导者：弗雷德·纽曼
      • 认为当代出现的各种道德教育理论都偏重于价值澄清，缺乏实施行动的训练和技能。
      • 为了纠正这种偏差，他认为道德教育应注重培养学生作用和改变环境的能力，把道德教育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上，用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。
      • 理论假设
        • 第一，道德教育重在培养学生的社会行动能力。
          • 具备三种改变环境的能力
            • 作用事物的能力
            • 影响他人的能力
            • 影响公众事物的能力
            • 公民社会行动的能力
        • 第二，社会行动能力直接影响公众事物的自觉行为。
        • 在假设基础上，社会行动模式结构分成三部分：制定政策目标——支持目标的工作——解决心理哲学难题。
      • 教育实践
        • 开设了《社区问题方案》课程，并通过公民社会行动的课程结构与中学其他课程结合起来，从而构成他们的公民教育序列。
        • 第一学期
          • 政治—法律活动课
          • 交际课程
          • 社区服务实习
        • 第二学期
          • 公民行动工作
          • 文学研习
          • 公共交流
        • 课程对学生的训练侧重四个方面
          • 熟练程度
          • 成效
          • 坚持性
          • 愉快性
      • 在公民行动教育中，教师具有重要作用，主要体现在四种角色上
        • 一般资料提供者
        • 顾问
        • 经验谋智者
        • 活动分子
      • 实施公民社会行动教育要注意
        • 有充分的物质准备
          • 如设公民实验室
        • 责任问题
          • 把风险告诉家长，寻求配合
        • 成立专门的公民行动咨询委员会
          • 教师指导，学生担任主要负责工作。
        • 由专门教师配合
          • 不能放任自流，必要时教师可进行一定干预。
        • 让学生实际参加
          • 不是纸上谈兵
      • 简评
        • 贡献
          • 强调道德教育重在社会行动，弥补了认知理论和情感理论的不足，对推动当代学校德育教育有重大意义。
          • 对探索发展学生道德认知力与传授道德知识以及与培养公民社会行为三者的关系上提供了不可多得的新鲜经验。
          • 在实践上发展了一套较完整的教育实施方法和程序，并且在实道德教育与其他学科和课程有机渗透乃至使教学与社会实践融为一体方面做了有益的尝试，尤其把复杂的社会行为的培养演变为课堂教育过程，意义重大。
        • 不足
          • 该理论研究尚处于初步阶段，远没有能说明公民行动教育的理论依据。
          • 该理论假设“被管理者的同意”这一民主社会条件。如果不具备这一条件，这种教育将如何成立，培养的人有何作为？
          • 公民行动教育费用太昂贵，尤其需建立设备齐全的公民实验室，这在目前大多数学校是很难做到的。
          • 该教育安排繁多的活动，势必影响其他相关学科教学，如何处理这种关系仍亟待研究。
          • 评估的困难，也增加了对这一理论科学性的疑虑。
    • 中西方德育过程理论简述
      • 中国古代对品德结构的认识
        • 品德心理结构观
          • 以孔子为代表的儒家学派认为，品德结构可分解为知、情、意、行四部分。认为道德品质的形成首先是学习。
            • “弗学何以行”，学的内容是“道”
            • “君子谋道不谋食”
            • “朝闻道，夕死可矣”
            • “君子忧道不忧贫”
            • 在对道德情感的论述上提出了“兴于诗，立于礼，成于乐”
              • 诗可以激发道德情感，乐可以陶冶道德情感。
            • 在对道德意志的论述上
              • “磨而不磷”
              • “涅而不缁”
            • 在对道德行动的论述上认为行比言重要
              • “君子讷于言而敏于行”
              • “观其言，观其行”
          • 墨子
            • 力言意志的重要
            • 主张积极强化意志
              • “志不强者智不达”
            • 要培养学生吃苦耐劳，自我牺牲的精神。
          • 孟子
            • “天将降大任于斯人也”
            • 只有加强道德意志的锻炼，才能培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的人
          • 荀子
            • 强调道德行为的重要性
            • “不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”
          • 朱熹
            • 奉行“笃行”思想
            • 在重视道德观念的同时，强调“践履躬行”的作用
            • 认为知与行应该是并进的，二者不可偏废。
        • 品德形成过程观
          • 中国古代品德形成理论也强调知、情、意、行发展的过程。
            • 如《大学》里谈到格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。
          • 教育和环境的影响过程
            • 如孔子“性相近，习相远”
          • 品德形成是一个长期修养的过程
            • 如孔子“克己内省，改过迁善”
            • 孟子“修身养气”
      • 西方对品德形成的认识
        • 先天决定论
          • 观点：认为人的品德是由神或上帝的意志决定的，是与生俱来的
          • 代表人物：柏拉图
          • 认为道德是“神”把善的理念放在人的灵魂中的结果，由于人的灵魂不同，等级不同，产生了不同等级的德性，哲学家、军人、手工业者和劳动者。
          • 康德
            • 也认为人是一种理性的动物，生下来就有一种“纯粹的理性”，即“善良意志”，它是先艳的东西。
        • 感性经验论——唯心主义
          • 观点：感觉是外界事物作用于人的感觉器官的结果。
            • 道德品质是由人的苦乐感觉决定的。
            • 凡事能满足人的生理和心理需要的行为，使之快乐就是善的。
            • 反之就是恶的
          • 代表人物：
            • 洛克
              • 认为事物之所以有善恶之分，是由于我们有苦乐之感。
            • 费尔巴哈
              • 认为没有快乐和不快乐的地方，就不会有善和恶的区别。
        • 后天形成论
          • 遗传决定论
            • 遗传决定论：儿童的智能和个性品质在生殖细胞的基因中就已经被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速，那些先天遗传素质的实现，而不能改变它。
            • 代表人物：霍尔
              • “一两的遗传胜过一吨的教育。”
          • 环境决定论
            • 环境决定论：人的心理发展是由环境决定的
            • 这种观点片面扩大了环境和教育的作用，否认了遗传、人的主动性和自觉性的作用。
            • 代表人物：华生
              • “给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意的加以改变，或使他们成为医生、律师……或者使他们成为乞丐、盗贼……”
    • 当前中小学德育中存在的问题
      • 德育体系内部诸环节存在的问题
        • 德育目标：相对于“高、大、空”有所缓解，但仍然与实践脱节
          • 社会本位的特点仍然比较突出，德育要求与学生的生活还有一定的距离。
        • 德育内容：相对贫乏，缺少具有时代特征的新道德规范
          • 如培养学生的道德敏感性、道德判断、道德选择以及道德思维。
        • 德育途径：比较单一，且有些流行于形式
          • 当前我国的学校德育途径仍然以班主任日常管理为主。
          • 学校开展的活动流于形式，走过场。
          • 不仅难以吸引学生，效果差。甚至还有可能给青少年带来负面影响。
        • 德育方法：形式陈旧，效果不明
          • 德育方法存在“老办法不灵、新办法不明、硬办法不行”的无奈
          • 多数德育工作者仍然沿用说教甚至惩罚手段。
          • 德育过程变成我说你听，不能入脑入心。
          • 对于学生早恋、网瘾、追星、迷恋卡通等问题束手无策。
        • 德育管理：水平较低，评价不科学
          • 学校虽然设有德育工作岗位，但是处于补救式管理，基本上是抱着不出乱子的最低要求。
          • 在德育评价上仍然是重结果，轻过程。
          • 对德育工作者的评价往往是打击而不是鼓励，对学生品德评价缺乏科学标准。
          • 评价学生品德常常由班主任说了算，评价优秀学生仍然看成绩。
      • 德育师资队伍难以胜任
        • 德育主管人员缺乏专业素质
          • 不少学校在任用德育主任时考虑的标准往往是能否制服学生
          • 治理学生而不能教育学生。
        • 师资队伍没有形成教育合力，甚至放弃教育的责任
          • 在学校中有专门的德育主任和班主任的存在，以致科任教师以及其他人员放弃德育的职责，遇到问题把学生交给班主任处理，其他人员更是“事不关己，高高挂起”的姿态
          • 德育成了少数人的教育职责
        • 德育工作者观念守旧
          • 管住学生不出事
        • 德育工作者积极性不高
          • 近年来学生事故层出不穷，德育工作任务重压力大，很多教师不愿或不敢做班主任。
      • 家庭、社会、学校教育脱节
        • 学校周边微环境比较混乱无序
          • 网吧、电游厅、小吃店。
          • 不良分子，闲杂人员。
        • 社区德育活动基地少
          • 社区的青少年活动中心、图书馆、博物馆等设施应该成为学校德育的辅助。
          • 而现实却是，设施贫乏，数量不足。
          • 即使有的社区具备这样的条件，但真正为青少年开放的不多，而且以盈利为目的，地点比较偏远，不利于学生享用。
          • 有的学校是有德育基地，也常常形同虚设。
          • 繁重的学校教学任务也剥夺了学生的业余时间。
        • 问题学生管教不到位
          • 由于学校监管不力，或者放弃教育的责任，导致一些问题学生从学校流入社会。
          • 这些青少年与社会上一些闲散人员混在一起，造成更大的问题隐患。
        • 家庭教育失当，父亲缺位问题突出
          • 青少年的成长是家庭、学校和社会共同的责任，但是仍有家长缺乏正确认识，将孩子的教育拱手让给学校，没有负担起教育子女的重任。
          • 父母角色承担不到位
          • 社会竞争激烈，父母忙于生计，疏于对孩子的管教。
    • 当代学校德育困惑及发展趋势
      • 全球化背景下学校德育遭遇的难题
        • 首先，在以追求利益最大化、等价交换、金钱至上的商品经济下，人与人的关系应该用什么手段来协调？
        • 在信息化和科技化的今天，我们如何面对高科技带来的伦理冲突？如何消解高科技所带来的负面影响？
        • 在文化麦当劳化和国际化的形势下，我们如何坚守民族的东西？国际化是全盘西化还是与国际接轨？如果是接轨的话，我们如何保持发扬传统精髓？
        • 每一个教育工作者，必须要有强烈的教育全球化意识。要顺应全球化发展趋势，在更大的程度上建立和进行普世性的伦理道德教育和民族主体文化及特性教育。同时，还要重视性教育、生态教育和自立自尊教育。
      • 学校德育发展趋势
        • 重心：从道德知识的传授、良好行为习惯的养成，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断力、道德敏感性和道德行动能力。
        • 方式和途径：从重视直接的道德教学转向强调间接道德教育。从课堂转向课外。德育方法从以教师的教导、说理、劝诫为主转向以学生小组讨论、角色扮演、社会调查为主。
        • 内容：从封闭的学科型教材转向开放的情境性教材，强调在生活中进行道德教育。对传统道德内容从盲目接受转向理性的扬弃。
        • 目标：从“高、大、空”的务虚转向贴近学生生活实际的务实形态。德育不再是可望而不可及的“圣人”或“君子”权利，而是回到平民和生活中。
        • 评价：由单一、模糊、经验性评价转向多元、科学性、理性评价。
• 运用
  • 运用德育过程的基本规律
    • 德育过程是学生知、情、意、行的过程，具有统一性和多端性
      • 品德的心理结构：知（基础）、情、意、行（关键）
      • 相互关系：互为条件，相互制约，相互影响。
      • 培养学生的品德一般可以按照提高知识、陶冶情感、锻炼意志和培养习惯的顺序进行。但在现实生活中，品德的心理结构在发展方向和水平上又具有不平衡性，表现为通情不达理、达理不通情、言行不一，口是心非等。因此，在德育具体实施过程中，又可以多端开始。
    • 德育过程是学生在活动和交往中受多方影响的过程，具有社会性和实践性
      • 德育过程的活动与交往是教育者有目的、有计划的按照学生思想品德形成和发展的规律来组织和指导的，是一种教育性活动与交往，具有教育性、社会性和实践性。
    • 德育过程是促进学生思想品德内部矛盾斗争的过程，具有主动性和自觉性
      • 学生思想品德的达成过程是内外部因素相互作用产生矛盾和解决矛盾的过程。其中主要是教育者的德育要求与受教育者已有道德水平之间的矛盾。在这一矛盾中首要的、最主要的矛盾是个体品德发展需要与原有品德水平之间的矛盾。其次，还有知与不知的矛盾，最后是正确与错误的矛盾。
      • 要推动学生思想矛盾运动，向着德育目标的方向发展，就必须发挥道德成长主体——学生自身的积极主动性。
      • 在德育过程中，还要引导学生能动的进行思想道德活动，培养自觉教育能力，培养他们的知情意行，都有赖于培养和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能力。
    • 德育过程是长期不断提高的过程，具有反复性和渐进性
      • 学生品德素养的培养和提高，不是一朝一夕就能实现的，而是长期反复教育的结果，一时的改变还不能长久坚持，就需要反复提醒，不断巩固达到稳定的效果。这种长期性、反复性和渐进性，是德育过程中的正常现象，也是符合学生思想品德形成规律的。
  • 应对德育问题的基本措施
    • 与时俱进，整体构建学校德育体系
      • 建立健全科学的德育目标层次
        • 根据学生的年龄特点，按照由浅入深，循序渐进的原则，把德育目标分解到各个教育阶段。
        • 根据班级、学生的特点，确定相应的德育目标、内容和实施办法，做到集体教育和个体教育相结合。
      • 创新学校德育内容，建立健全科学的德育课程体系
        • 充分发挥中小学思想品德、思想政治课在学校德育工作中的主渠道作用，改进教学方法，加强实践环节，联系实际帮助学生解决成长中遇到的思想认识问题，克服学生知行不一、理论与实践相脱节的问题。
        • 其他学科教学要根据大纲要求，搞好德育渗透。
      • 拓宽德育途径，积极开展丰富多彩的教育活动
        • 在减轻中小学过重课业负担的同时，要积极搞好校园文化等活动。遵循教育规律和中小学身心发展规律，制定规划和实施计划，在不同学龄段开展丰富多样、层次鲜明的德育活动，实施德育活动的多样化。
        • 如以军训形式来开展组织纪律教育，以参观纪念馆等形式开展爱国教育、爱校教育
      • 构建科学有效的德育评价体系
        • 包括
          • 教育行政部门对学校德育工作的评价
          • 学校对班级德育的评价
          • 学校和学生对德育工作者的评价
          • 班主任及教师集体的学生个体的品德评价
        • 要建立学校，班级，德育工作者，学生四级评价体系。
    • 加强德育队伍建设
      • 应该培养一支素质高、理念新、结构合理、务实创新的德育队伍。
      • 如可以通过系统师资培训或校本培训，改变教师德育观念。
      • 优化教育结构，让更多的教师和人员参与到学生品德成长中来。
      • 加强管理，调动教师的积极性，使他们认识到自己的职责，并通过建立健全规章制度，调动德育工作者的积极性。
      • 开展德育科研，提升工作能力。
    • 构建家、校、社会良性互动的德育模式
      • 加强多方联系，形成家庭、学校、社会“三位一体”的德育共同体
      • 学校要有针对性的对学生进行教育
      • 优化社会环境，营造良好的生活氛围
        • 加强学生管理，从严治校。
        • 加强正面教育，搞好引导。
        • 形成育人合力。
          • 建立以学校教育为主导，家庭教育为基础，社会教育为主体，各种教育力量共同参与的德育工作新格局。