导图社区 中学生学习心理2
教师资格考试教育知识与能力，学习动机指激发和维持个体的学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生。
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正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
中学生学习心理2
学习理论
行为主义学习理论
巴甫洛夫的经典性条件作用论：1、实验—狗进食摇铃实验。2、无条件反射（本能）和条件反射（第一信号系统—人和动物共有，第二信号系统—人类独有）。3、主要规律：获得、消退、泛化、分化
桑代克的尝试—错误说：1、实验—猫开笼取食实验。2、基本规律：准备律、练习律、效果律（最重要的）
操作性条件作用论（斯金纳）：1、实验—白鼠的操作性条件作用。2、基本规律：正强化（给愉快刺激，增强）、负强化（去厌恶刺激，增强）、正惩罚（给厌恶刺激，减少）、负惩罚（去愉快刺激，减少）、消退（无强化，减少）。3、在教学中的应用—程序教学：使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。原则：小步子、积极反应、自定步调、及时反馈、低错误率
观察（社会）学习理论：1、实验—BoBo玩偶实验。2、观察学习：分类—直接性观察学习、抽象性观察学习、创造性观察学习；过程—注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。3、强化的分类：直接强化、替代性强化、自我强化
认知学习理论
格式塔学派的完形—顿悟说（苛勒的完形—顿悟说）：1、苛勒的实验—黑猩猩叠箱实验。2、学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形
托尔曼的认知—目的说：1、实验—白鼠迷宫。2、基本观点：a学习是有目的的行为，而不是盲目的；b学习是对“符号—完形”的认知，是对情景整体的顿悟，从而形成情境的“认知地图”；c学习的结果不是S与R的直接联结，而是S—O—R的过程，O是中间变量
布鲁纳的认知—发现说：1、学习观：学习的实质是主动地形成认知结构；学习包括获得、转化和评价三个过程。2、教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构；掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）；发现学习
奥苏贝尔的有意义接受学习：1、有意义学习的实质：将新知识与已有知识建立起非人为的（内在）和实质性的（非字面）联系。2、条件：学习材料的逻辑性；有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。3、先行组织者策略：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
信息加工理论：1、代表人—加涅，基本观点：学习过程就是学习者将来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程。2、学习过程的八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
建构主义学习理论
知识观
知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设
知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境进行再创造
尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对于这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程
学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能
建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人都有自己的兴趣和认知风格
学习观
学习的主动构建性：学习是学生建构自己知识的过程
学习的社会互动性：学习常常需要一个学习共同体的合作互动来完成
学习的情境性：知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中
人本主义学习理论：马洛斯、罗杰斯。罗杰斯观点的主要表现：1、知情统一的教学目标观；2、有意义的自由学习观；3、学生中心的教学观。 教师要营造良好的课堂氛围应做出的努力：真诚一致、无条件的积极关注、同理心——“真无同”
学习心理
学习动机
概述：1、含义：指激发和维持个体的学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。2、结构：学习需要和学习期待。3、功能：激活功能、指向功能/定向功能、维持功能
分类
一般分类：1、根据动机产生的动力来源，分为内部动机和外部动机；2、根据动机内容的社会意义，分为高尚的动机和低级的动机；3、根据动机作用与学习活动的远近关系，分为远景性动机和近景性动机；4、根据动机与学习活动的关系，分为直接动机和间接动机
奥苏贝尔成就动机的分类：认知内驱力（求知欲）、自我提高内驱力（地位）、附属内驱力（赞许）
学习动机与学习效率的相互作用：耶克斯—多德森定律，动机强度与工作效率之间的关系是倒U形曲线关系，动机强度处于中等水平时，工作效率最高。
理论
强化理论：动机是强化的结果
马斯洛 需要层次理论：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知需要、审美需要、自我实现的需要。前四个是缺失性需要/匮乏性需要，后三个是成长性需要
阿特金森 成就动机理论：1、力求成功的人倾向于选择难度适中的任务，喜欢选择有50%把握的、有一定风险的工作；2、避免失败的人倾向于选择非常容易或者非常难的任务，回避有50%把握的工作
韦纳 成败归因理论
基本观点：能力、努力程度、工作难度、运气、身心状况、外界环境，内部/外部归因、稳定性/不稳定性归因、可控性/不可控性归因，三维度六因素论
教育意义：1、归因将导致人们对下一次成就行为结果的期待发生变化；2、归因还影响到个体的情感反应
归因指导：1、习得性无助：当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。2、学生将成败归因于努力程度比归因于能力会产生更强烈的情绪体验
班杜拉 自我效能感理论：1、基本观点：指个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。来自班杜拉对结果期待与功效期待的区分。2、影响因素：成败经验—最重要因素、替代性经验、言语信息、情感状态
德韦克 成就目标理论：1、能力观：能力增长观、能力实体观。2、四类成就目标定向：成绩趋近目标、成绩回避目标、掌握趋近目标、掌握回避目标
培养与激发
培养：1、了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生；2、重视立志教育，对学生进行成就动机训练；3、帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；4、培养学生努力导致成功的归因观——“需要成就我努力”
激发：1、创设问题情境，实施启发式教学；2、根据作业难度，恰当控制动机水平；3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；4、正确指导结果归因，促使学生继续努力——“控制奖惩，启发归因”
学习迁移
概念：一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
分类：正迁移和负迁移；水平/横向迁移和垂直/纵向迁移；顺向迁移和逆向迁移；一般迁移和具体迁移；同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移
早期迁移理论
形式训练说：沃尔夫。对学习迁移现象做出最早的系统解释的理论。迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力而实现的。迁移的产生将是自动的
共同要素说：桑代克、伍德沃斯。只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移
概括说/经验类化说：贾德。产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理
关系转换说：苛勒。人所迁移的是顿悟—两个情境突然被联系起来的意识
影响的主要因素：相似性、原有认知结构、学习心向与定势
促进学习迁移的教学：精选教材；合理编排教学内容；合理安排教学程序；教授学习策略，提高迁移意识性
学习策略
概念：学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方式的综合
认知策略
复述策略：无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线和圈点标注
精加工策略：记忆术（位置记忆法、缩简与编歌诀、谐音联想法、视觉想象、语义联想、关键词法）；做笔记；提问；生成性学习；联系实际生活；充分利用背景知识
组织策略：列提纲；利用图形和表格；归类策略
元认知策略
计划策略：设置学习目标；浏览学习材料；产生待回答的问题；分析完成任务的方法
监控策略：阅读时对注意加以跟踪；对材料进行自我提问；考试时监控自己的速度和时间
调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题、遇到困难或偏离目标时，采取相应的补救措施
资源管理策略
时间管理策略：统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间
环境管理策略：调节自然条件；设计好学习的空间
努力管理策略：激发内在动机；树立为了掌握而学习的信念；选择有挑战性的任务；调节成败的标准；正确认识成败的原因；自我奖励
资源利用策略：学习工具的利用；社会性人力资源的利用
