导图社区 第二章 中学课程
中学教资科目二第二章 中学课程，教育改革的核心是课程改革，新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”。
中学教资考试，科目二 教育知识与能力第一章 教育基础知识，教育也被称为“教育三合力”或者教育的基本形态。
高中教资·科目二--第四章中学生学习心理，如感觉是直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反应。感觉是一切心理活动产生的基础，是个体认识世界的开端。
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正面管教
小学教育知识与能力
教资：教育目的
儿童文学的编创
学前课程
教育综合：认知发展教育中的感觉和知觉
儿童发展心理学思维导图
遵循教育规律下的教育创新
教育与教育学思维导图
第一节 课程概述
由来及概念
“课程”一词的由来
中国
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等，这里的课程指功课及其进程
孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中用“课程”一词指“寝庙”，其寓意伟业，含义远远超出了学校教育的范围
最早出现在唐朝
西方
最早出现在英国斯宾塞《什么知识最有价值》一文中
斯宾塞最早把“课程”作为一个专门的研究术语
博比特云1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门的研究领域产生
《课程》是教育史上第一本课程理论专著
概念
广义
指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。 课程是学校教育的核心，它包括各门学科和课外活动
狭义
指某一门学科
类型
古德莱德的分类
理想的课程
由研究机构、学术团体与课程专家提出的应该开设的课程
领悟的课程
任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程
经验的课程
学生在课程学习过程中实际体验到的东西
正式的课程
由教育行政部门所规定的课程
运作的课程
教师在课堂上实际实施的课程
设计、开发、管理主体
学校课程（校本课程）
展示学校的办学宗旨和特色
开发主体：学校教师，亦可借鉴校外专家指导
地方课程
满足地方发展的现实需要
开发主体：省级教育行政部门
国家课程
体现国家的教育意志
开发主体：国家教育行政部门
内容属性
学科课程
根据知识的内在逻辑体系，分科设置课程
获得间接经验
活动课程（经验课程）
从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心设计课程
获得直接经验
呈现方式
显性课程（公开课程）
计划性
隐性课程（潜在课程）
学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程
课程任务
拓展型课程
拓展视野，发展特殊能力
研究型课程
培养探究态度与能力
基础型课程
培养基础能力
实施要求
必修课程
培养和发展学生的共性
选修课程
培养和发展学生的个性
组织方式
分科课程
单科形式
综合课程
把两门或两门以上的学科整合
理论流派
社会中心课程理论
代表人物
布拉梅尔德
基本观点
教会学生建立一种新的社会秩序和社会文化
培养学生的公民意识和民主意识
以社会问题为中心
活动中心课程理论
杜威
课程要考虑到儿童的需要与兴趣
课程应以儿童的活动为中心
课程的组织应心理学化
学科中心课程理论
赫尔巴特
以学科的逻辑体系为中心
主张分科教学
制约课程开发的因素
学生
学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性会影响课程开发
社会
社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发有影响
学科
学科特征会影响课程的编制
第二节 课程组织
课程设计的概念
课程设计师以一定的课程观为指导，制定课程标准， 选择和组织课程内容，预设学习活动方式的过程。
课程设计的模式
目标模式
泰勒
“现代课程理论之父”“课程评价之父”
确定目标
最关键的一步
选择经验
组织经验
评价结果
基本评价
提出并发展的一种至今最权威的、系统化的课程设计理论
过程模式
斯腾豪斯
鼓励学生探索具有教育价值的知识领域进行自主的活动
强调过程本身的教育价值
课程目标
内涵
是指课程本身要实现的具体目标和意图
指导整个课程编制过程中最关键的准则
课程目标取向
普遍性目标取向
对课程进行总概括性和原则性规范与指导的目标
行为性目标取向
期待学生的学习结果具有导向、控制、激励与评价功能
具体、明确，便于操作、评价
生成性目标取向
在教育情景之中随着教育过程的展开而自然生成的目标。它关注的是学习活动的过程。
表现性目标取向
在教育情境中每一位学生个性化的表现。关注的是学生的创造精神、批判思维。
是生成性目标的进一步发展
课程内容
组织形式
纵向组织与横向组织
纵向
按照知识的逻辑顺序组织安排课程内容
横向
打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段组织安排课程内容
逻辑顺序与心理顺序
逻辑
根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容
心理
按照学生心理发展的特点来组织课程内容
直线式与螺旋式
直线
前后内容基本不重复
螺旋
课堂内容重复出现
能够将学生的认知结构与学科的逻辑结构相统一
文本表现形式
课程计划（教学计划）
由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件
是课程设置的整体规划，它对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排。
内容
培养目标
教学科目的设置
核心和首要问题
学科顺序
课时分配
学年编制与学周安排
课程标准
是课程计划的具体化，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件
是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是编写教科书和教师进行教学的直接依据、是衡量各科教学质量的重要标准，是国家管理和评价课程的基础。
前言
课程标准的核心
内容标准
实施建议
附录
教材
主体部分：教科书和讲义
教科书的编写应遵循的基本原则与要求
科学性与思想性的统一
首要原则
强调内容的基础性与适切性
知识的内在逻辑与教学法要求统一
理论与实践统一
教科书的编排形式要有利于学生的学习
注意与其他学科的纵向和横向联系
教科书的作用
是教师进行教学的主要依据
教材设计的一般原则
①方向性原则②完整性原则③适切性原则
制约课程内容选择的因素
社会因素
受教育者身心发展的规律
科学文化知识
课程评价
是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的、实现的程度如何， 以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
主要模式
目标评价模式
代表人物：泰勒
主要观点：关注预期目标或预期结果
目标游离评价模式
代表人物：斯克里文
主要观点：关注非预期目标或实际结果
CIPP评价模式
代表人物：斯塔弗尔比姆
主要观点：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价
CSE评价模式
主要观点、需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价
第三节 我国基础教育新课程改革
理念
核心理念
教育改革的核心是课程改革
新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即“一切为了每一位学生的发展”
理论基础
建构主义理论
多元智能理论
具体目标
实现课程功能的转变
三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
密切课程内容与生活和时代的联系
改善学生的学习方式
强调自主学习、合作学习、探究学习
建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
课程评价要从总结性评价转变为与发展性评价、形成性评价相结合
实行三级课程管理制度
实行国家、地方、学校三级课程管理
课程结构
整体设置九年一贯的义务教育课程
小学阶段以综合课程为主
初中阶段设置分科与综合相结合的课程
高中以分科课程为主
小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程
主要包括信息技术教育、研究性学习、 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。
农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
职业理念
学生观
学生是发展的人
学生的身心发展是有规律的
学生具有巨大的发展潜能
学生是处于发展过程中的人
学生是独特的人
学生是完整的人
每个学生都有自身的独特性
学生与成人之间存在着巨大的差异
学生是具有独立意义的人
每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
学生是学习的主体
学生是责权的主体
教师观
新课程倡导的教师角色
从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者和发展的引导者
从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者
从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者
从学校与社区的关系看，教师应该是社区型开放的教师
教师教学行为的变化
师生关系上，强调尊重、赞赏
教学关系上，强调帮助、引导
在对待自我上，强调反思
与其他教育者的关系上，强调合作
教学观
教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”
教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”
教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”
教学从“关注学科”转向“关注人”
评价观
发展性评价
评价的根本目的在于促进发展
体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势
评价内容综合化
评价标准分层化
评价方式多样化
评价主体多元化
关注发展过程
