导图社区 教育心理学第三章学习理论1
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教育学考研333原理知识框架
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战国时期教育著作
教育心理学第七章学习策略2
汉朝教育思想
科举制
教育学原理 第二章教育概述
教育学概述
私人讲学的兴起与传统教育思想的奠基
学校管理
第三章学习及其理论1
学习的一般概述
学习的基本含义
个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能较为持久的变化
分类体系
I. 学习主体分类
人类
社会性
语言为中介
积极主动性
动物
消极适应环境
机器
子主题
II. 学习水平分类
信号学习
经典性条件作用
刺激-强化-反应
火-疼-害怕
刺激—反应学习
操作性条件反应
情境-反应-强化
连锁学习
一系列刺激反应的联合
一整套动作，如 跳舞
言语联想学习
以言语为中介
谈虎色变
辨别学习
识别刺激的异同，做出不同的反应
概念学习
根据抽象特征，对刺激进行分类，对一类刺激做出相同反应
规则的学习
了解概念之间的关系
解决问题的学习
运用规则，解决问题
III. 学习结果分类
言语信息的学习
语言或语言表达出的学习结果
是什么
智力技能的学习
怎么做
认知策略的学习
提高学习效果
态度的学习
爱好、兴趣、品德
动作技能的学习
运动、骑车、写字、作图、用电脑
IV. 学习性质分类
学习进行的方式
a. 接受学习
知识定论、系统讲授
b. 发现学习
自己做，经验，体验
学习材料与学习者原有知识联系
a. 机械学习
没有联系
死记硬背
b. 有意义学习
建立联系
理解学习
V. 意识水平分类
内隐学习
不知不觉
语言
外显学习
有意识、付出努力，按照规则
物理知识等
学习理论
行为主义学习理论
i. 经典性条件作用说
I. 巴普洛夫
狗分泌唾液试验
规律
1. 习得与消退
习得
条件刺激和无条件刺激同时或近于同时的多次呈现，建立起联系
消退
反应行为得不到刺激强化，原来建立的条件反射会减弱并且逐渐消失
2. 泛化与分化
泛化
与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应
分化
只对特定刺激给予强化，而对泛化刺激不强化，促使辨别
3. 高级条件作用
由一个已经条件化的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程
4. 两个信号系统理论
物理性条件刺激
第一信号系统
以语言符号为中介的条件刺激
第二信号
II. 华生
婴儿恐惧形成实验
频因律
练习次数越多，条件S-R反应形成的越迅速
近因律
新建立的条件反射更容易得到加强
III. 学习本质
一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程
IV. 应用
心理治疗
消除恐惧，快乐事物为条件
可以在一定程度控制学生行为，促进基本简单的学习
解释教育中学习的基本问题，尤其幼儿学习
V. 局限
只能应用于较为简单的过程
不能解释有机体为获得某种结果主动反应
ii. 操作性条件作用说
桑代克
联结-试误说
饿猫打开迷笼实验
学习的本质
动物和人 学习的实质在于形成一定的联结R S过程
一定的联结需要试误产生
准备律
学习开始时存在的预备定势
有：开心，无：懊恼
练习律
学会了的反应的重复增强刺激与反应的联结
效果律
动作，满意的变化，增强
斯金纳
白鼠的操作性条件作用实验
学习的实质
学习的实质是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段
应答性行为
有机体对环境中特定的刺激发出的行为
刺激狗唾液，婴儿怕兔子，风吹眨眼
操作性行为
不与任何特定刺激联系，有机体自发的产生的行为，得到刺激后强化
猫和老鼠
a. 强化
正强化
呈现愉快刺激
表扬，给糖
负强化
消除厌恶刺激
免做家务
b. 惩罚
正惩罚
呈现厌恶刺激
批评，挨打
负惩罚
消除愉快刺激
不许看电视
a. 回避条件作用
厌恶刺激未发生，自发反应，回避
b. 逃避条件作用
厌恶刺激发生，逃避
反应后不再有强化物伴随
减少
维持
逐步减少强化，使强化变得不可预测
iii. 社会(观察)学习理论
班杜拉
赏罚控制实验
充气娃娃实验
学习本质
儿童可以通过观察习得行为
榜样行为的后果是儿童是否模仿行为的关键性因素
1. 注意
榜样行为特征、榜样特征、观察者特点
2. 保持
行为-形象、语言符号
3. 动作再现
把符号性表征转化为适当行为
4. 动机
外部强化
外界因素对学习者行为直接强化
替代强化
看到榜样受到强化而受到强化
自我强化
自己对自己的奖励
应用
1. 教师注意自身行为，以身示范，做好榜样
2. 教师按照观察学习的基本过程和条件，指导学生进行观察学习
3. 教师充分发挥替代强化和自我强化的作用，激发学生学习能动性
4. 消除社会环境中的不良榜样行为
认知主义学习理论
i. 早期
格式塔学派
完形-顿悟说
实验
K.苛勒
猩猩叠箱
接木棒
学习是一个顿悟过程
对情境和事物的各个部分及其相互关系形成整体性的理解
学习的本质在于构造完形
刺激与反应之间的联系不是直接的，而需要以意识为中介S-O-R
托尔曼
认知-顿悟说
白鼠的位置学习实验
学习是有目的的而不是盲目的
学习是对情境的整体领悟，形成“认知地图”
学习不是S-R的直接联结，而是S-O-R
启示
1. 格式塔顿悟强调学习的认知过程，肯定主体的能动作用和目的性
2. 托尔曼的认知地图即为认知结构
3. 学习是顿悟的过程，是观察和理解过程，应避免单纯的、盲目的练习和重复
4. 期待是学习动机中一个构成要素，是学习目标在人头脑中的反映
ii. 布鲁纳 认知-发现说
I. 认知学习观
1. 认知结构
编码系统：知识的组合与排列
学习实质在于主动形成认知结构
2. 学习过程
a. 获得
b. 转换
c. 评价
II. 结构教学观
教学目的
理解学科的基本结构
1. 含义
一门学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法
2. 教学原则
a. 动机原则
内在动机是基本动机
好奇的内驱力，胜任的、互惠的
b. 结构原则
表征：信息在头脑中呈现方式
动作性表征、图像表征、符号再现表征
c. 序列原则
不同组织序列
d. 强化原则
反馈，自我学习、自我矫正
III. 发现学习法
用自己的头脑亲自获得知识的一切形式，发现学科的基本结构
2. 步骤
a. 创设问题情境
提出和明确学生感兴趣的问题
b. 激发探究欲望
提出各种各样的假设
c. 验证假设
d. 引导学生运用分析思维去验证结论
使问题得到解决
3. 评价
a. 优点
激发学生好奇心引起探索兴趣
调动积极性
利于学生创造性批判性思维发展
b. 缺点
完全放弃系统讲授，忽视知识学习的特殊性，忽视知识学习（知识再生产过程)与知识的生产过程的差异
发现学习，界定笼统，缺乏严密性科学性
浪费时间
iii. 奥苏伯尔 有意义接受说
I. 有意义学习
1. 实质
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的实质性的联系
非人为：非人为强加，知识之间有合理的有逻辑的联系
实质：内在的非表面的
2. 条件
a. 客观，外部条件
材料 逻辑意义，可理解性
材料 符合学习者的年龄知识，在其能力范围内
b. 主观，内部条件
学习者，动机，有知识基础与新知识进行联系，主观能动性
II. 认知同化理论
把教学内容与认知结构联系起来
1. 在认知结构中找到能固着新知识的观念（固着点）
2. 找到新旧观念的相同点
3. 找到两者不同点
4. 系统化新知识
3. 模式
下位学习
新低--旧高；杨树--树
上位学习
组合学习（并列学习）
III. 先行组织者策略
先于学习任务本身出现的一种引导性材料，比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联
2. 作用
新旧知识之间架设一道桥梁，提供观念固着点，增加新旧知识可辨别性，促进学习迁移
3. 类别
a. 陈述性组织者
为新知识提供最适当的类属者，与新知识产生上位关系
钢铁——合金
b. 比较性组织者
比较新材料与已有认知结构中的相类似的材料，增强新旧知识的可辨别性
佛教——基督教
IV. 接受学习
含义
教师直接呈现要传授的知识及其意义，学生通过新旧知识之间的相互作用来获得新知识
特点
知识是现成的、定论的、系统化的
学习方式，同化
接受学习与发现学习
1. 两者并不矛盾
2. 接受学习或发现学习都有可能是机械的或是有意义的
3. 事实上，学生发现学习新知识是建立在认知结构中已有的知识基础上的
4. 学生接受知识也不是被动接受的，而是通过自己头脑积极主动反映实现的
5. 两者侧重点不同，但都强调认知结构的作用及其构成
iv. 加涅-信息加工学习理论
I. 学习的信息加工模式
II. 学习阶段和教学设计
1. 动机阶段
期望
激起学习兴趣
2. 领会阶段
注意：选择性知觉
采取各种策略激起注意
3. 习得阶段
编码：储存登记
提供各种编码程序，选择方式
4. 保持阶段
记忆储存
提供有利于长时记忆学习策略
5. 回忆阶段
提取
利用各种方式使学生学会提取线索
6. 概括阶段
迁移
引导学生可以概况一般性原理，能促进迁移
7. 操作阶段
反应
反复学习，练习
8. 反馈阶段
强化
提供反馈
建构主义学习理论
思想渊源
皮亚杰
认知结构处于不断变化和建构中
渐成论 主客体相互作用的结果
布鲁纳
发现学习，主动
维果茨基
社会互动，在真实实践活动中
理论取向
激进建构主义 主动建构
知识是主动建构而成，新旧经验相互作用而实现的
适应自己的经验世界，用“生存力”代替“真理”
信息加工建构主义：加涅
原有经验在加工过程中被调整、改造
社会建构主义
知识在不断适应变化的社会
自上而下：间接经验
自下而上：直接经验
社会文化建构主义
不同文化、时代、情境下有差别
基本观点
I. 知识观
1. 知识的相对性（不确定性）
随着人类认识的进步而不断地被新的理论推翻和取代
2. 知识应用情境性
面临现实问题时，针对具体情境、问题对已有知识改造、重组，甚至创造，才能解决好实际问题
3. 知识学习的主动建构性
以自己已有经验积极主动的进行意义建构
II. 学生观
1. 学生
学生并不是空着脑袋进入教室的，在日常生活以往学习中，已经形成了丰富经验，往往会依靠他们的认知经验形成对问题的某种理解
2. 教师
教学把学生的已有经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中，“生长”出新的知识经验
III. 学习观
1. 学习的主动建构性
学习者学习过程中要不断思考，对各种信息进行主动加工，将新旧知识综合起来，形成新的假设和推论，学习者需要自我管理和调节
2. 社会互动性
通过参与某种社会文化活动在真实实践活动中来学习，在这一过程中，往往需要一个学习共同体来实现
3. 情境性
学习要与实际情境相联系
IV. 教学观
教师应该帮助学生从现有的知识经验出发在真实的情境中，通过操作、对话、协作等方式进行主动的意义建构
A. 认知主义建构
I. 探究性学习
学习者通过发现问题和解决问题来建构知识的过程
作用
灵活应用知识，问题解决，自主学习
环节
提出驱动性问题--形成具体问题、计划--实施--形成和交流结果--反思评价
II. 随机通达教学（认知灵活理论）
斯皮诺在认知灵活理论中提出的适合于高级学习的教学模式
重点是 如何通过理解的深化促进知识的迁移应用
在学习过程中可以引导学生多角度进行建构，从而引导对知识全面而深刻的理解
方法
每次学习此知识的情境进行改变
不同时间多次对一个知识进行建构
学习知识的不同的目的
了解知识的不同侧面
B. 社会主义建构
I. 情境性教学
发生
在真实情境中发生
学习内容
真实性人物 强调学科交叉
解决问题的过程
与真实情境过程相同
测验
融合式测验
用解决问题本身评价
II. 支架式教学
最近发展区
提供挑战性任务（最近发展区内），为学生提供支持，帮助完成无法独立完成的挑战
随着活动进行，逐步减少支持，直到最后完全由学生独立完成为止
把学生的最近发展区转化为现实
III. 抛锚式教学
教学是以有感染力的真实事件或真实问题为基础的
课堂导入
IV. 合作学习
生生之间 小组合作
V. 交互式学习
师生之间 教学相长
VI. 认知学徒制（分布式认知）
主张通过在真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习
使无经验或经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真是的活动，从而获得与该活动有关的知识技能
人本主义学习理论
人格观
实际自我
理想自我
治疗观
（患者中心疗法）
真诚 内外一致
无条件的积极关注
同理心
咨询者站在被咨询者角度，去体验其思想情感和行为，并将体验到的传达给被咨询者，使其意识到被关注和理解
学习观
有意义的自由学习
1. 分类
a. 认知学习
“颈部以上发生的学习”只涉及心智不涉及情感
无意义的学习
b. 经验学习
全身心参与，学生自发主动的把学生的愿望、兴趣和需要相结合
自发性、主动性
有意义学习
2. 含义
不仅增长知识，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习
3. 特点
a. 全身心的投入，认知与情感相结合
b. 自我发动，有自我价值，有兴趣
c. 全面发展，行为、态度、人格等全面发展
d. 学习是由学生进行自我评价
4. vs奥苏伯尔
奥苏伯尔强调新旧知识联系-只涉及理智，不涉及个人意义
颈部以上
罗杰斯 学习内容与个人关系
经验学习
教学观
A. 教学观
非指导性教学
1. 批判传统
教师是知识的传授者，学生学习被动
“以学生为中心”，教师由“传统知识传授者”变为“学习的促进者”
学生有学习的潜能，教师要为学生提供环境、资源、方法
发挥学生的主动性和潜能，促进其自我实现
3. 条件
促进学生学习的良好心理环境
原则
4. 师生关系
学生中心，教师是 学习促进者
自主地位 情感
教师促进作用
有意义 自由学习
师生良好的关系
